Előzetes tudás

[Megelőző tudás]

A tanuló elméje nem üres lap, amit a tanítás teleír, és nem is üres hátizsák, amelyet az iskolában telepakol a tanár. De nem is félig teleírt papiros, amelyen van még üres hely, vagy félig megtelt hátizsák, amelybe belefér még elég sok holmi. Valójában a tanuló elméje "tele van", azaz átfogó képpel rendelkezik a világról, és az új ismeretek a "régi", azaz a már meglévő, előzetes tudását írják át, módosítják, teszik komplexebbé, differenciáltabbá. A tanuló már meglévő tudása – mint kognitív séma – tehát aktív szerepet játszik az elsajátítási folyamatban. Aszerint, hogy milyen ez az előzetes tudás, más és más lehet az ismeretelsajátítás eredménye. Pedagógiai szempontból tehát nagyon fontos, hogy a tanár megismerje és figyelembe vegye ezt az előzetes tudást. A továbbiakban gyakorlati szempontból az előzetes tudás két fajtáját különböztetjük meg:

1. szűkebb értelemben ide soroljuk azokat az ismereteket, amelyek tartalmilag közvetlenebbül kapcsolódnak az elsajátítandó tudáshoz, és amelyeket általában az iskolában szereznek meg a tanulók (pl. amikor Radnóti eclogáit tanulják, már ismerhetik a hexametert);
2. tágabb értelemben ide sorolunk minden olyan tudást, amely befolyásolhatja az új ismeretek befogadását, és amely nem feltétlenül az iskolai tanulás eredménye (pl. a tanuló tapasztalatai a pénzről hatással lehetnek a Hét krajcár megértésére).

A szűkebb értelemben vett előzetes tudás

Az alapelv így hangozhatna: ne akarjuk megtanítani azt, amit már tudnak a tanulók, és ne vegyük tudottnak azt, amit még nem tudnak. Az elv egyszerű, de az teszi mégis bonyolulttá, hogy néha nem világos, mit tudnak már a tanítványaink.

A tudás néha megvan az elmében, de ahhoz, hogy használatba tudjuk venni, a felszínre kell hozni. Az agykutatás történetének egy érdekes epizódja rávilágít arra, hogy az emlékképek megszilárdulásához időre van szükség.

1953-ban egy H. M. nevű fiatalembert súlyos agyműtétnek vetettek alá. H. M. életét már elviselhetetlenné tették epilepsziás rohamai, ezért döntöttek orvosai úgy, hogy agyának egy részét eltávolítják. Az eltávolított terület magába foglalta a hippokampusz nevű kéreg alatti (kettős kosszarvra emlékeztető) képletet is. A beteg rohamai valóban enyhültek, ugyanakkor azonban az amnézia egy egészen hátborzongató formáját kellett elszenvednie. Megőrizte mindazokat az emlékeit, amelyeket több mint két évvel a műtét előtt szerzett, későbbi tapasztalataira azonban nem emlékezett. Még szörnyűbb következménye volt azonban a műtétnek, hogy ettől kezdve nem alakultak ki új tartós emléknyomai, miközben rövid távú memóriája továbbra is működött. Részt tudott venni bármilyen társalgásban (mivel emlékezett beszélgetőtársa szavaira), de azt már nem tudta, hogy néhány órával azelőtt mi történt vele, és minden nap újra meg kellett kérdeznie, hogy miért kell kórházban feküdnie. A jelen foglyává vált.

A H. M.-mel kapcsolatos tapasztalatok más adatokkal együtt azt valószínűsítik, hogy a tartós emléknyomok kialakulása hosszú, mintegy kétéves folyamat, és ebben fontos szerepe van a hippokampusznak, valamint – más agysérülések tanúsága alapján – a talamusz középső részének. Úgy tűnik, ezek az agyi régiók nem az állandó emléknyomok tárolására szolgálnak, inkább itt is egy köztes tárról lehet szó, amely a végleges emlékek kialakításában működik közre. Olyan ez, mint a házépítés során alkalmazott állványzat. A ház akár össze is omolhat, ha idő előtt lebontják ezt az állványzatot, de a ház felépülése után már nincs rá szükség.

Aligha kell magyarázni e felismerés pedagógiai jelentőségét. Mélyen gyökerező pedagógiai hiedelem, hogy – vulgárisan fogalmazva – amit megtanítottunk, az meg van tanítva. H. M. esete rávilágít arra, hogy a leghatékonyabb tanítási módszer esetén is évekre van szükség ahhoz, hogy az elsajátítás valóban bekövetkezzék, hogy tehát a témazáró dolgozattal még koránt sincs minden befejezve. Hozzá kell azonban tenni, hogy a lappangó tudásból nem magától lesz használható tudás. Ehhez nemcsak időre van szükség, hanem arra is, hogy azt újra és újra használatba vegyük, azaz ne hagyjuk az elme padlásán porosodni. Sokszor tehát az sem igaz, hogy emlékeznek a tanulók a már megtanultakra, de az sem, hogy nem emlékeznek. A helyzet az, hogy az emlékek (az ismeretek) kialakulásának egy bizonyos szakaszában vannak, és a tanárnak még dolga van ebben a folyamatban.

Hasonló ambivalenciával találkozunk abban a tanárok által jól ismert helyzetben, amikor az egyik tantárgyból már megtanult ismeretekre akar támaszkodni a másik tantárgy tanára.

Vargha tanárnő a reformkor tárgyalása kapcsán megkérdezi a tanítványait, mit tanultak Kölcseyről irodalomból. Senki nem jelentkezik. A tanárnő ismételt kérdésére valahogy így reagálnak: “Nem emlékszünk...” “Nem tudjuk...” “Nem is biztos, hogy tanultunk az életéről...” Vargha tanárnőnek megvan a véleménye az osztály magyartanáráról.

Jogos-e ez az elítélő vélemény? Egyáltalán nem biztos, hogy a magyartanár rossz munkát végzett. Az iskolában gyakori tapasztalat, hogy az egyik szituációban és kontextusban megtanult ismeretek nem vagy csak nagyon nehezen idézhetőek fel megváltozott szituáció vagy kontextus esetén. Nagyon világosan exponálja a problémát a következő kísérlet a hetvenes évekből.

Búvároknak szavakból álló listákat kellett megtanulniuk. Egyik csoportjuk a szárazföldön, a másik csoport a tenger mélyén tanult. A két csoport teljesítménye között – talán nem meglepő módon – nem volt szignifikáns különbség. Érdekes különbség mutatkozott azonban akkor, amikor mindkét csoportot kettéosztották: mindkét csoporton belül az egyik alcsoporttól a szárazföldön, a másiktól a víz alatt kérdezték vissza a megtanult listákat. A teljesítmény minden esetben ott volt jobb, ahol a tanulási szituáció és a felidézési szituáció megegyezett.

Szigorúan véve ez a tapasztalat elég pesszimista következtetésekre ad lehetőséget. Az iskolában azért tanulunk meg annyi mindent, hogy tudásunkat az iskolaitól eltérő szituációban is alkalmazni tudjuk. A fenti kísérlet viszont mintha azt sugallná, hogy nem az életnek, hanem az iskolának tanulunk: az iskola akváriumában megszerzett tudásunkat az élet szárazföldjén már nem tudjuk felidézni. Természetesen nem feltétlenül erről van szó, csak arról, hogy a felidézés munka, és annál nagyobb munka, minél inkább különbözik az új kontextus az eredeti tanulási kontextustól.

Ugyanakkor éppen a kontextusváltás az ismeretek elmélyítésének a titka. Ha ugyanazt ugyanúgy tanítom meg újra és újra, aligha érek el eredményt. Hasonlóképpen eredménytelen maradok, ha egyszer megtanítok valamit, és soha nem térek vissza rá. Ha azonban az ismereteket különböző összefüggésekbe helyezem, akkor már nemcsak ismételgetésről van szó, hanem arról, hogy a tanultak alkalmazására ösztönzöm a tanítványaimat. És az új helyzetben való alkalmazás a legbiztosabb módja annak, hogy valóban sajátommá – és könnyedén felidézhetővé – váljék a tudás.

A tágabb értelemben vett előzetes tudás

Az előzetes tudás akkor is aktív szerepet játszik az elsajátításban, amikor látszólag teljesen új ismeretek megtanulásáról van szó. A tatárjárás például olyasmi, amiről talán soha nem hallottak a tanulók, mielőtt iskolai tananyagként találkoznak vele. MIt jelent itt az előzetes tudás? Az attól függ, mire fókuszál az oktatás. Ha a háborús eseményekre, akkor a tanulók háborúról alkotott képzetei jelentenek olyan sémákat, amelyek a befogadást irányítják. Ha a kunok és magyarok közötti kulturális ellentétekre, akkor az ezekről szóló tapasztalatok aktiválódhatnak. Ha az kerül előtérbe, hogy az ellenségem ellensége a barátom, akkor a hűségről és árulásról szóló történetek játszhatnak fontos szerepet. Fontos látni, hogy ha egyáltalán megértenek valamit a tatárjárásból a tanulók, akkor ezek az emlékképek segítik őket ebben. Akkor is, ha nem tudatosulnak. Egy kicsit leegyszerűsítve: ha a tanulók számára a Star Wars jelenti a háborút, akkor a tatárjárást is a Star Wars mintájára fogják elképzelni. És ha rá akarjuk ébreszteni őket, hogy ez más volt, akkor jobb, ha mégis tudatosítjuk ezeket a sémákat, mert így, a hasonlóságok és különbségek elemzésével alakulhat ki egy differenciáltabb képük a háborúról.

Honnan származik a tágabb értelemben vett megelőző tudás? A személyes tapasztalatok mellett kiemelkedő szerepe van itt a tömegkultúrának, különösen a történeteknek, amelyek a tündérmeséktől az akciófilmekig igen gazdag világot alkotnak. A tanítás hídépítés két kultúra között. Az egyik oldalon állnak a tanuló életproblémái, értékei, fogalom- és kódrendszere, a másik oldalon a tananyagban rögzített problémák, értékek, fogalmak és kódok. A két világ között a szakadék drámai lehet. Ennek a felismerésnek persze messzemenő következményei vannak a tanításra nézve.  A tanuló személyes élményeinek és véleményének döntő szerepet kell kapnia a tanítás folyamatában. Ez nem valami az órát színesítő érdekesség, és nem is pusztán a tanuló önbizalmát növelő motivációs eljárás — bár ez a szerepe kétségbevonhatatlan —, hanem a megértés, a befogadás elemi feltétele. Nincs más mód, mint "bevonni a játékba" a tanuló kultúráját. Más szavakkal: csak olyan pedagógiai módszerek lehetnek eredményesek, amelyek ösztönzik a beszélgetést, a párbeszédet.

Hivatkozott irodalom és ajánlott olvasmányok

Atkinson, Rita et alii: Pszichológia. Budapest, 1997, Osiris, 212–243. o.
Greenfield, Susan A.: Utazás az agy körül. Budapest, 1998, Kulturtrade, 116–138. o. 
Knausz Imre: Műveltség és demokrácia, Budapest, 2010.
Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Budapest, 2002, Nemzeti Tankönyvkiadó.