Kánon

A görög kanón szó eredetileg egyenes nádat, mérővesszőt jelentett, a mai értelemben vett műveltségi kánon pedig a mértékadó műveket tartalmazza. Amikor azonban itt művekről beszélünk, ezen nemcsak műalkotásokat értünk. A tatárjárás története, ahogy az a történeti diskurzusban létrejött, vagy a termodinamika második főtétele éppúgy műveknek tekinthetők, ebben az értelemben a műveltség művek ismeretét jelenti. Mértékadó művekét abban az értelemben, hogy meghatározzák látásmódunkat: azt, hogyan nézünk a világra, és mit látunk belőle.

De hogyan dől el, hogy mi kerül be a kánonba? Az iskolának itt nyilván meghatározó szerepe van. Ami tartósan szerepel az iskolai tananyagban, ami kérdés lehet az érettségin, az óhatatlanul kanonizálódik. Ugyanakkor fontos látni, hogy az iskolai tantervek nem önkényes döntések eredményeként jönnek létre. A mindenkori tantervfejlesztők mindig a már meglévő kánonhoz igazodnak, azt legalábbis nem hagyhatják figyelmen kívül. Kialakulásában az iskolán kívül alapvető szerepe van a társadalmi nyilvánosság olyan intézményeinek, mint a színház, a múzeumok, a sajtó vagy az elektronikus média.

A tantervi kánon

A műveltségi kánon a mértékadó műveket tartalmazza, a tantervi kánon pedig azokat a műveket, amelyeket az iskolában tanítunk. A kettő között természetesen nagy az átfedés, de nem azonosak egymással. Az lenne az ésszerű, ha a tantervkészítők először mindig tisztáznák a tanítás célját, és ennek megfelelően válogatnák össze a tanítandó tartalmakat. Ez azonban soha nem történik meg ebben a tiszta formában. Van egy “láthatatlan tanterv”, amelytől egy ésszerű mértéken túl nem térhetnek el: az a tananyag, amit “általában tanítani szoktunk”. Ez az, amit a tanárok többsége megtanult, megszokott és tanítani tud, amit a tankönyvek évtizedek óta tartalmaznak, amit a különböző vizsgákon kérdeznek, egyszóval ez az a tananyag, amit a hagyomány megszentelt. A továbbiakban nevezzük ezt tanítási kánonnak! A helyi vagy az országos tanterv nagy feszültségeket generál, ha semmibe veszi a kánon erejét. Először a tanárok, majd csakhamar a szülők fognak tiltakozni az “érthetetlen és értelmetlen újítások” ellen. Ez nem valamiféle irracionális konzervativizmus. Egyedül a kánon tiszteletben tartása biztosíthatja a kultúra folyamatosságát, azt, hogy az egymást követő nemzedékek megértsék és tiszteljék egymást, hogy “egy nyelven beszéljenek”.

Időről időre azonban mégis újra kell gondolni a tanterveket és velük együtt a tanítási kánonokat is. Ennek számos oka lehet, ezek azonban mind összefoglalhatók a relevancia fogalmával: ha a valóságos szükségletek és a kánon közötti szakadék túlságosan tágra nyílt, módosításokra van szükség annak érdekében, hogy a tananyag arról szóljon, ami fontos, ami releváns.

A relevancia kifejezést a tananyaggal kapcsolatban kétféle értelemben használhatjuk. Beszélhetünk társadalmi relevanciáról, vagyis arról, hogy mely témák kapcsolódnak az általában fontosnak tartott társadalmi problémákhoz, más szavakkal: mi az a tudás, amelynek valamilyen értelemben várhatóan hasznát veszi a tanuló eljövendő életében. Másrészt beszélhetünk személyes relevanciáról, azaz arról, hogy mely témák kapcsolódnak a tanuló élményvilágához és érdeklődéséhez, mely témák illeszkednek a tanuló meglévő kognitív struktúráihoz, más szavakkal: mi az a tudás, amelynek valamilyen értelemben várhatóan hasznát veszi a tanuló jelenlegi életében. A társadalmi relevanciát ebben az értelemben közvetettnek, a személyes relevanciát közvetlennek nevezhetjük.

Mi lehet az oka annak, hogy néha a kanonizált tananyagot társadalmi értelemben irrelevánsnak érezzük? Az okok között szerepelhet a tudományok fejlődése, amellyel a tananyag ritkán tud lépést tartani, de az is, hogy az életben új problémák jelennek meg, és a közvélemény érdeklődése ezek felé fordul. Máskor úgy fogalmazhatunk, hogy a felnövekvő nemzedéket arra kell felkészíteni, hogy szembe tudjon nézni a kor új kihívásaival. Ami a személyes relevanciát illeti, itt kétféle pszichológiai összefüggést érdemes szem előtt tartanunk. Egyfelől mindenkinek könnyebb olyan problémákat megérteni, amelyek kapcsolódnak megelőző tapasztalataihoz. Mérő László hívta fel a figyelmet a “logikailag izomorf” feladatokkal kapcsolatos kísérletekre. Ezek alapján ugyanannak a logikai problémának a megoldása szignifikánsan könnyebb, ha egy a kísérleti személy számára ismerős élethelyzetet jelenít meg, mint ha elvont szimbólumokról, pl. speciális kártyalapokról van szó. Ugyanígy az ismerős kontextus az iskolai tanulás során is megkönnyíti az összefüggések befogadását. Másfelől egyáltalán nem mindegy, hogy kiket tanítunk. A személyes relevancia megléte fontosabb a fiatalabb tanulóknál – megelőző tapasztalataik korlátozottsága miatt –, mint élemedettebb korú társaik esetében, fontosabb a kevésbé felkészült és a kevésbé motivált tanulóknál, mint az elitiskolák tetemes megelőző tudással és általános tanulási motivációval felfegyverzett tanulói esetében, és végül fontosabb azoknál a tanulóknál, akik kognitív stílusuk következtében tanulnak könnyebben intenzív valóságvonatkozásokkal bíró tananyagot. Ezek a feltételek azonban gyakran – sőt egyre gyakrabban – érvényesülnek, így a relevancia problémája növekvő intenzitással kopogtat a tantermek ajtaján.

A kánontól való eltérés szükségessége és lehetetlensége szinte mindig előkerül, ha a tantervvel kapcsolatban lényeges tartalmi döntést kell hozni.

Hivatkozott irodalom és ajánlott olvasmányok

Assmann, Jan: A kulturális emlékezet. Ford.: Hidas Zoltán. Budapest, 1999, Atlantisz Könyvkiadó.
Mérő László: Észjárások. Budapest, 1997, Tericum.
Szebenyi Péter – Balla Árpád (szerk.): Hogyan készítsünk helyi tantervet? Miskolc, 1993, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet.