Fejlesztő értékelés

Mi a fejlesztő értékelés?

A minősítő és a fejlesztő értékelés megkülönböztetése mindig döntő szerepet játszik, amikor valamilyen teljesítmény eléréséről van szó. A minősítő értékelés a „megmérettetés” aktusa. Olyan értékelés, amelynek tétje van, amin múlik valami. A minősítő értékelés címzettje valaki más, akit valami okból érdekel a teljesítményünk. Amikor nyelvet tanulunk, ilyen minősítő értékelés a nyelvvizsga, a nyelvi érettségi, vagy egyszerűen a nyelv használata egy éles helyzetben. A nyelvtanulás folyamán, a minősítés szerepét betöltő vizsga előtt természetesen számos értékelési helyzet adódik. Teszteket írunk, szóbeli feladatokat oldunk meg a nyelvórán, kikérdezzük saját magunktól a szavakat stb. Ezeket a teljesítmény jellegétől függően számokkal vagy szövegesen értékeli a tanár, vagy értékeljük mi magunk, esetleg értékeli egy gépi algoritmus. Ezek az értékelési alkalmak nagyon fontosak: egyrészt visszajelzések arról, hogy miben vagyunk jók, és hol kell erősítenünk, esetleg kell-e változtatni a tanulási módszereinken, másrészt visszajelzések arról, hogy éles helyzetben mire számíthatunk. Itt a visszajelzés a kulcsszó: az értékelés címzettje ezekben az esetekben maga a tanuló és teljesíteni akaró személy. Az értékelésnek ezt a módját nevezzük fejlesztő értékelésnek, mert a tanuló személy és a tanulási folyamat fejlesztését szolgálja.

Vegyük észre, hogy nyelvtanulási példánkban a fejlesztő és a minősítő értékelés következetesen különválik, azaz a fejlesztő jellegű értékelések során elért eredmények nem befolyásolják a minősítő jellegű értékelés során elért eredményt. Számtalan hasonló példát lehetne felidézni. A színész számára a minősítő értékelés a fellépés, és az azt követő siker vagy kudarc. Ezt azonban próbák előzik meg, amelyeken szintén van része közvetlen vagy közvetett értékelő gesztusokban pl. a rendező részéről. Ez két egészen különböző dolog, és ez a különbség mindenki számára teljesen világos.

A minősítés érdekeltté teszi a tanulót abban, hogy a saját teljesítményéről minél jobb (lehetőleg a valóságosnál jobb) képet mutasson a tanárnak, és bizony saját magának is. Az iskolai gyakorlatban ennek nagyon gazdag eszköztára alakult ki. Az első dolog, ami eszünkbe jut, a csalás. Nagyon érdekes, ahogy a csalást a magyar iskolákban erkölcsileg megítélik. Az, hogy a diák puskázik, vagy hogy a felelőnek súgással segítenek, annyira természetes, hogy már a legtöbb tanár sem tud rajta erkölcsileg felháborodni, a gyerekekről nem is beszélve. A csalást általában elítéljük, elítélik diákjaink is, de a tanárral szemben, dolgozatíráskor természetesen más szempontok érvényesülnek. Tanár és tanuló ellenfélként állnak szemben egy ősi háborúban, amelyben a puskázás éppoly kevéssé elítélhető, mint másfajta puskák használata az igazi harctéren. Lebukni persze kellemetlen, de a lebukás szinte soha nem erkölcsi megsemmisülés, inkább bosszantó kudarc a tanuló, és sikerélmény a tanár számára. Az az egyszerű tapasztalati tény, hogy a magyar diákok túlnyomó többsége megtanul puskázni az iskolában, hogy tehát kevesen, alig néhányan végzik el úgy az iskoláikat, hogy közben egyetlen egyszer sem puskáztak (lestek, használtak súgást stb.), fel kell, hogy hívja a figyelmünket arra, hogy a feleltetés, a dolgozatírás esetében semmiképpen nem beszélhetünk fejlesztő értékelésről.

De látni kell, hogy nemcsak a csalásról van szó. Ha igaz, hogy az egyik legfontosabb dolog, amit az iskolában megtanulunk, a puskázás művészete, a másik nagyon fontos ilyen hozadéka az iskolai éveknek, legalábbis az ún. jó tanulók esetében a tudás szimulálása. Hogyan kell úgy csinálni, mintha tudnánk? Ennek a mechanizmusait még nem igazán írta le a szakirodalom, de a létezése kétségbevonhatatlan. Gondoljon most minden olvasó arra, hogy mire emlékszik azokból a tárgyakból, amelyeket nem tanult már az érettségi után! Mennyire értette az anyagot annak idején? És hányas tanuló volt? Hétköznapi jelenség, hogy négyes-ötös osztályzatokat szerez valaki olyan tantárgyakból, amelyekkel kapcsolatban a legalapvetőbb összefüggésekkel sincs tisztában. Megtanulunk az iskolában úgy felelni, úgy fogalmazni, úgy „adni elő magunkat”, mintha valóságos tudással rendelkeznénk. Eközben persze sokszor saját magunkat is meggyőzzük arról, hogy minden rendben van: a tanár elégedett, a követelményeket teljesítettem. Igaz, hogy sok mindent nem értek, ami alapvető, de ez rejtve marad, és nem látszik fontosnak. Ez a jelenség ismét azt támasztja alá, hogy a megszokott értékelési helyzetekben (felelés, dolgozatírás) a tanulót nem az érdekli, hogy milyen szinten áll a tudása, hanem kizárólag az, hogy jó eredményeket érjen el.

A fejlesztő értékelés ezzel szemben a tanulási folyamat szerves része. Bármit meg akarunk tanulni, szükségünk van a visszajelzésre arról, hogy hol tartunk most a tanulási folyamatban, mire van még szükség, mit kell másképp csinálnunk. Ebben a mondatban a kulcsszó az „akarunk”. A fejlesztő értékelés nélkülözhetetlen előfeltétele, hogy a tanulónak legyenek tanulási céljai, azaz aktív részese legyen a saját tanulási folyamatának. A fejlesztő értékelés megvalósításának legfontosabb előfeltétele, hogy olyan helyzetet teremtsünk, amelyben a tanuló érdekeltté válik saját hibáinak, hiányosságainak a feltárásában, és abban, hogy ezekkel maga is szembenézzen. Ezért a fejlesztő értékelésnek fontos szerepe van a tanulók önértékelésének fejlesztésében is.

Néhány tipikus értékelési helyzet

A mai iskolában mindig az időhiánytól szenvedünk. Addig ez nem is lesz másképp, amíg nem tudunk megszabadulni attól az illúziótól, hogy a „tananyag leadása” a tanítás leglényegesebb összetevője. Úgy érezzük, a tananyag nagy, és a rendelkezésre álló kevés időt arra akarjuk felhasználni, hogy a gyerekekkel átvegyük ezt a hatalmas ismeretmennyiséget. Mindenekelőtt tehát azzal kell szembenéznünk, hogy a tananyag leadása még korántsem garantálja a tanulást, vagyis azt, hogy a tanulók el is sajátítják az anyagot. A tanítás nem közlés, nem ismeretátadás, hanem a tanulás segítése. És a tanulást csak azzal tudjuk segíteni, ha folyamatosan visszajelzéseket gyűjtünk a munkánk eredményességéről, és visszajelzéseket adunk a tanulónak a saját tanulási folyamatáról. Mit gondolnánk arról a futóedzőről, aki kiadná az instrukciót a sportolónak: fusson, de arra már nem jutna ideje, hogy mérje az időt? Az értékelés szükségszerűen elveszi a tanórák jelentős részét. De hiszen ez mindig így van, ha valakit segíteni akarunk a tanulásban!

És éppen mivel így van, lehetetlenség sorra venni a fejlesztő értékelés összes lehetséges formáját. Az alábbiakban példaként ismertetünk néhány helyzetet.

Értékelő megbeszélések

1. A gyerekek egy általános iskolai történelemórán azt a feladatot kapják, hogy olvassanak el egy forrást Kőszeg ostromáról, és utána készítsenek oknyomozó tévériportot a szövegből megismert eseményekről. Dolgozzanak 4-5 fős csoportban! (Most számunkra mellékes, hogy ezalatt a többiek ugyanezen a feladaton dolgoznak, vagy valami más, ehhez hasonló munkát kapnak. Lehet például úgy csinálni, hogy minden csoport kapja meg ugyanazt a forrást, de a feldolgozás műfaja más legyen.) Mi itt a feladat értékelési szempontból?
2. Az óra elején egyértelműen tisztázni kell a gyakorlat pedagógiai célját. Miért csináljuk ezt? Lehetséges válaszok: gyakoroljuk a nehéz történelmi szövegek megértését (eljátszani csak akkor lehet, ha helyesen értettük meg), tudatosítjuk magunkban, hogy mi történhetett meg a 16. században, és mi az, ami a mi korunkra jellemző (ez a különbség ebben az esetben pl. a humor forrása lehet), gyakoroljuk a szereplést, az improvizatív beszédet stb.
3. A jelenet bemutatása után feltétlenül szükség van egy értékelő megbeszélésre. Az értékelés tehát nem merülhet ki egy üres „ügyesek voltatok”-ban. Ilyen típusú feladatok esetében a komplex értékelő megbeszélés legalább három fázisból áll: a) a csoport önértékelése, b) a többiek véleményének meghallgatása, c) a tanár értékelése. Természetesen minden esetben az előre megbeszélt szempontok alapján.
4. Az önértékelésben fontos szerepet kell, hogy játsszon a felmerült nehézségek felelevenítése, és a beszámoló arról, hogy hogyan lettek úrrá rajtuk. Ha pl. a szövegben nehezen érthető szavakba, kifejezésekbe botlottak, mit tettek? Kérték-e a tanár segítségét? Használták-e a mellékelt magyarázatokat? Elővették-e a teremben található kézikönyveket? Ha nem éltek ezekkel a lehetőségekkel, a tanár (vagy a többiek) erre figyelmeztethetik őket. A felmerült nehézségek számba vétele azért fontos, mert ennek során tudatosul  a tanulókban, hogy hol vannak hiányosságaik, mire van szükség a további fejlődéshez.
5. A társak értékelő megjegyzései gyakran indulatokat váltanak ki. Nagyon fontos, hogy kezdettől egy olyan konstruktív légkör megteremtésén fáradozzunk, amelyben a hibázás nem szégyen, és ezért arra sem kell haragudni, aki szóvá teszi a hibákat. Ennek persze a fordítottját is gyakorolni kell: a gyerekek az ilyen értékelő megbeszélések során sajátítják el a konstruktív kritika módszereit, vagyis azt, hogy mindig ki kell emelni a pozitívumokat is, kerülni kell a gúnyt stb.
6. Ha csoportban végzett munka értékelésérő van szó, általában érdemes külön foglalkozni az együttműködés színvonalával, az esetlegesen felmerült konfliktusok kezelésével, a kialakult légkörrel, és más hasonló kérdésekkel is.

Folyamatos támogatás

Néha adódnak olyan helyzetek, amikor a minősítő és a fejlesztő értékelés találkozik. Természetesen ilyenkor is az elválasztás az elsődleges feladat. Elképzelhető a minősítő értékelésnek olyan rendszere, amelyben időről időre egyéni vagy csoportos projektszerű feladatot kell megvalósítani, és ennek eredménye bele fog számítani az év végi minősítésbe (osztályzatba). Mivel itt hosszabb ideig tartó, folyamatos munkáról van szó, ebben a folyamatban lehetőség nyílik a fejlesztő értékelés bekapcsolására.

Vegyünk most az egyszerűség kedvéért egy irodalmi témájú egyénileg elkészítendő házi dolgozatot. Egy esszét arról, hogyan mesélné el a János vitéz történetét Iluska. Amikor a gyerekek beadják a dolgozatot, akkor a tanárnak ezt meghatározott szempontok szerint értékelnie kell. Választott példánkban ez már a minősítés. (Természetesen nem szükségszerű, hogy így legyen. A házi dolgozat célja lehet a gyakorlás is, amely tehát nem része a minősítésnek.) Mielőtt azonban elkészül a dolgozat, születhetnek részeredmények. A tanár megkívánhatja, hogy a tanulók először egy vázlatot adjanak be. Vagy először csak a faluban játszódó történetrészt dolgozzák ki Jancsi elbujdosásáig. Ezeknek az értékelése még nem része a minősítésnek, sokkal inkább segítség ahhoz, hogy a végeredmény jobban sikerüljön. Tehát fejlesztő értékelés.

Az ilyen típusú tevékenységek esetében jól használható a modern infokommunikációs technológia. A tanulók a részmunkákat elektronikus úton is elküldhetik, vagy feltölthetik megosztott webhelyekre. A tanárnak lehetősége van a munka figyelemmel kísérésére, és a visszajelzések többé-kevésbé folyamatos biztosítására. Ezen túlmenően azonban lehetőség van arra is, hogy a társak is bekapcsolódjanak az értékelésbe.

Tudáspróbák

Tudáspróbának ebben a szövegben azokat az alkalmakat nevezem, amikor a tudás (azaz a kompetenciák) színvonalát olyan módon mérjük, mintha minősítő célú ellenőrzésről lenne szó, a cél azonban ezekben az esetekben még nem a minősítés, hanem a saját teljesítménnyel való fejlesztő célú szembesülés. Nézzünk néhány tudáspróbát a hétköznapi életből: színházi próba, edzőmérkőzés, nyelvtani teszt megoldása a nyelviskolában, a lecke felmondása otthon a nagymamának stb. Iskolai körülmények között is nagyon sokféle tudáspróba képzelhető el. Nézzünk néhány lehetséges formát!

• „Felelés”. Idézőjelbe tesszük, mert nem a mai iskolában megszokott, oisztályzattal záruló kikérdezésről van szó. Ez a "felelés" abban különbözik attól a feleléstől, hogy eredménye nem számít bele a minősítésbe, célja csak az, hogy a tanulók gyakorolják ezt a kompetenciát, és visszajelzést kapjanak az eredményekről. Nagyon sok módon lehet növelni ennek a gyakorlásnak a hatékonyságát. Érdemes például tisztázni, hogy pontosan mik is az elvárásaink, és milyen szempontok alapján fogjuk értékelni a feleletet. Lehetővé tehetjük, hogy a tanuló összeszedje a gondolatait a produkció előtt, és hogy feleletvázlatot (pl. gondolattérképet) készítsen. Az értékelést érdemes itt is önértékeléssel kezdeni, és bevonni a folyamatba a többi tanulót. A szokásos feleltetési rituálék képmutató jellege talán abban nyilvánul meg legérzékletesebben, amikor a tanár megkérdezi a felelőt (és a társakat), hogyan értékelik a feleletet. Ez a gesztus nem lehet eredményes, mert túl erős az érdekeltség abban, hogy jó eredmény szülessék. Fejlesztő értékelés esetén azonban éppen ez lehet a folyamat egyik legfontosabb összetevője.
• Tesztek. Erről sokat nem érdemes írni. Ha szerepelnek az adott tantárgy értékelési rendszerében minősítő célú kompetenciatesztek, akkor logikus, hogy szükség van olyan tesztekre is, amelyek az „éles” mérés előtt felmérik a tanuló tudását, és figyelmeztetik őt az esetleges hiányosságokra.
• Esszék és projektszerű feladatok. Ezekről is ugyanaz mondható el, mint a tesztekről: ha a minősítés részét képezik, akkor gyakoroltatni kell őket, a gyakorlás során keletkező „termékeket” pedig értékelni kell, éspedig ugyanazon szempontok szerint, mint ahogyan a minősítés fog történni. Újra és újra hangsúlyozni kell az értékelési szempontok nyilvánosságát és következetes érvényesítését.

A fejlődés nyomon követése

A fejlesztő értékelés egyrészt egyes konkrét produktumok értékeléséről szól, és erről esett szó a fentiekben. Másrészt azonban arra is szükség van, hogy az egyes értékelési aktusok nyomán kirajzolódó trendet, azaz a tanulók kompetenciáinak fejlődését hosszabb távon is nyomon kövessük. A fejlődési tendenciák megfogalmazása a tanuló számára is fontos információ, ezen túlmenően azonban a szülőket is ennek segítségével tudjuk folyamatosan tájékoztatni a tanuló előrehaladásáról.

Szöveges fejlődési naplók

A fejlődés naplózása természetesen rendkívül munkaigényes feladat, és a naplózás formáját úgy kell megválasztani, hogy a megvalósítás lehetséges legyen. Alsó tagozaton – illetve minden olyan képzési formában, ahol kevés pedagógus tanítja a tanulócsoportot, de magas óraszámban – lehetséges a fejlődés szöveges nyomon követése. Itt a pedagógus megteheti azt, hogy időről időre (pl. negyedévenként) részletesen összefoglalja a tanuló teljesítményét. Egészen más helyzettel találkozunk azonban akkor, amikor az oktatás szakrendszerűvé válik. Szakrendszerű oktatás esetén nem ritka, hogy egy tanár csak heti 2 órában találkozik a tanulókkal, viszont ennek megfelelően akár 10 tanulócsoportot, akár 300 gyereket is taníthat párhuzamosan. Egy ilyen helyzetben semmiképpen nem érdemes a klasszikus értelemben vett szöveges fejlődési naplót (sem az ezzel összefüggő egyéni fejlesztési tervet) szorgalmazni. Az így létrejövő összefoglalók egészen biztosan üresek és semmitmondóak lesznek, hiszen nem elképzelhető ennyi gyerek valódi megismerése a rendelkezésre álló időkeretek között.

Mit lehet tenni? Az első dolog, amit végig kellene gondolni, annak a lehetősége, hogy kevesebb tanár tanítson egy tanulócsoportot. Ennek természetesen jogi értelemben határt szab a képesítések szűk rendszere, azaz a biológia szakos nem taníthat kémiát. Integrált természetismeretet azonban már igen, érdemes tehát legalábbis elgondolkozni a helyi tanterv integrált szellemű átalakításán. De nem a gombhoz akarjuk-e varrni a kabátot? Nem nagyon furcsa-e az olyan logika, amely az értékelés hatékonyabbá tétele érdekében veti fel a tantárgyi integráció szükségességét? Az ilyen kérdések azonban azon a régi beidegződésen alapulnak, amely az értékelést a tanításhoz képest valami külsődleges függeléknek tekinti (mivel a minősítéssel azonosítja). Ezzel szemben újra és újra hangsúlyozni kell, hogy a fejlesztő értékelés annyira szerves része minden tanításnak, hogy sokszor szinte elválaszthatatlan a tanítás többi elemétől. Magántanítvány vagy nyelvtanítás esetében ez teljesen magától értetődő. A pedagógiai értékelés viszont a tanuló ismeretén alapul, a személyiség megismerése teszi csak lehetővé a fejlődés érzékelését, és nagyon kevés olyan áldozat van, amit nem érdemes meghozni azért, hogy a tanulók megismeréséhez jobb feltételek jöjjenek létre.

Táblázatos megoldások

Ha azonban mégis az alacsony óraszámú tárgyakra szétszabdalt szakrendszerű oktatás keretei között kell megvalósítani a fejlesztő értékelést, akkor mindenképpen célszerű megpróbálkozni a kompetenciák fejlődésének táblázatos nyomon követésével. Ez különben szöveges fejlődési napló vezetése esetén is jó szolgálatot tesz. A táblázat természetesen sokféle lehet, az alább ismertetett forma csak az egyik lehetséges megoldás.

Minden tanulónak saját táblázata van. A legegyszerűbb formában a sorok a fejlesztendő kompetenciáknak felelnek meg. A fejlesztendő kompetenciákat persze ökonomikusan kell kijelölni, hogy a rendszer még áttekinthető legyen. A számuk ne haladja meg tantárgyanként a 6-8-at. Az oszlopok konkrét értékelési helyzeteket jelölnek, mondjuk, egy félév terjedelemben. Ebben lehetnek csoportfeladatok, egyéni munkák, tudáspróbák, a minősítő értékelés alkalmai stb. Érdemes a táblázatot úgy elkészíteni, hogy az oszlopok fejlécének egy részét üresen hagyjuk, mert minden értékelési alkalom nyilván nem tervezhető előre. Az egyes cellákba leginkább pontszámok kerülhetnek. Nem kell mindig azonos skálát használni, de az egyes kompetenciasorokon belül az azonos skála alkalmazása tetemesen megkönnyíti a bejegyzések értelmezését. A fejlesztő és minősítő értékelés összemosásának elkerülése érdekében nyomatékosan ajánljuk, hogy itt – és az év végi és félévi minősítéseket leszámítva mindenütt – kerüljük az ötös skála alkalmazását!

A különböző témazárók és tudáspróbák természetesen mindig többféle kompetencia ellenőrzését szolgálják különböző feladataikkal. Az értékelő táblázat vezetése tehát valamivel mindig bonyolultabb feladat, mint egyszerűen beírni a tudáspróba százalékos eredményét. Az eredményt ugyanis részletezni kell a tesztben megjelenő kompetenciaterületek szerint. Fontos továbbá felhívni arra a figyelmet, hogy a táblázatban szükségszerűen lesznek mindig kitöltetlen rubrikák abban az értelemben is, hogy ugyanaz a hely az egyik tanulónál kap értéket, a másiknál nem. Ez elkerülhetetlen, hiszen nem számíthatunk arra, hogy egy-egy csoportfeladat megoldása nyomán minden tanuló értékelő bejegyzést kaphat. De a hiányok éppen arra jók, hogy figyelmeztessenek, hol van szükség újabb megfigyelésre, becslésre vagy mérésre.

A táblázat értelmezését nagymértékben segíti a portfólió alkalmazása. Nem szabad azonban elfeledni, hogy a portfólió és a fejlődési táblázat nem ugyanaz, és a kettő nem helyettesítheti egymást. A portfólió a tanulók munkáit – a kreatív munkáktól a kijavított tesztekig – tartalmazza, és mintegy a tanulói teljesítmény tükre mind a tanuló, mind a szülő, mind a tanár számára. A fejlődés trendje azonban nem mindig olvasható ki belőle közvetlenül, egy gazdag portfólió értelmezése legalábbis időigényes. A folyamatosan vezetett táblázat ezen a problémán segíthet. A filozófus szavait profanizálva: a táblázatok portfólió nélkül üresek, a portfóliók fejlődési feljegyzések nélkül vakok.

A tanulók és a szülők bevonása a nyomon követő értékelésbe

A fejlődési táblázat, a szöveges fejlődési napló és a portfólió megteremti a lehetőségét annak is, hogy a tanulók ne csak az egyes teljesítmények kapcsán, hanem a hosszú távú folyamatok értékelése kapcsán is bekapcsolódjanak önmaguk értékelésébe, és természetesen a következtetések levonásába. Magától értetődő, hogy ezek a feljegyzések nyilvánosak, legalábbis az érintett tanuló számára mindig hozzáférhetőek kell, hogy legyenek. A tendenciák összefoglaló kiértékelését sokszor maga a tanuló alkothatja meg, és egy ilyen értékelés tartalmazhat célkitűzéseket is a elkövetkező időszakokra. Ha valakinek pl. jól kitapinthatóan egy meghatározott kompetenciaterületen gyengébb a teljesítménye, az megfogalmazhatja magának, hogy milyen feladatokat lát maga előtt ennek a hiányosságnak a kiküszöbölése érdekében. És ez nemcsak azt jelenti, hogy pl. „gyenge vagyok a képek elemzése terén, és ezen a téren fejlődnöm kell”, hanem az is megfogalmazható, hogy milyen tevékenységekre van szükség ennek a fejlődésnek az előmozdítására. Az ilyen önértékelő feljegyzések számára külön füzetet vagy értékelő lapokat lehet rendszeresíteni, amelyek természetesen a portfólió részét képezik.

Hasonló a helyzet a szülők bevonásával. Pedagógusok gyakran panaszkodnak arra, hogy a szülők egy részét – és gyakran éppen a hátrányos helyzetű tanulók szüleiről van szó – nem érdekli a gyerekek konkrét teljesítménye, csak az osztályzat. Ez azt jelenti, hogy a szülő szeretné, ha a gyerek jól teljesítene az iskolában, azaz ha pályafutása az iskolarendszeren belül kedvezően alakulna, úgy érzi azonban, hogy a részletek, a gyerek fejlődésének konkrét mutatói már nem tartoznak az illetékességi körébe. Egy ilyen álláspontot minden további nélkül méltányolni lehet. Ugyanakkor komoly pedagógiai haszna lehet annak, ha mégis be tudjuk vonni a szülőt az értékelési folyamat rejtelmeibe.

1. Ha a szülőt esetleg tényleg csak a minősítés érdekli, az azért ebben az esetben sem hagyja hidegen, hogy miért kapott a gyerek ilyen vagy olyan minősítést. A minősítő értékelés akkor legitim, ha igazságos, a szülő viszont csak akkor győzhető meg erről, ha legalább némi fogalma van a minősítés teljesítménybeli hátteréről.

2. Az a szülő, aki hajlandó a gyerekét jobb iskolai teljesítményre sarkallni, jobb helyzetben van ezen a téren, ha ezt nemcsak általában teszi, hanem „képben van” abban a tekintetben is, hogy milyen területen van szükség elsősorban a teljesítmények fokozására.

3. Végül a szülők egy része igenis érdeklődést mutat a gyerek fejlődése iránt az iskolai pályafutás, továbbtanulás szempontján túlmenően is. Az ilyen szülő a pedagógus értékes szövetségese lehet, azaz ennek révén megteremthető egy olyan helyzet, amelyben a szülő és a pedagógus ugyanazt akarják.

A fejlődést nyomon követő feljegyzések és a portfólió gazdag és beavató jellegű háttéranyagként szolgálhatnak azokon az értékelő jellegű megbeszéléseken, amelyeken a pedagógus tájékoztatja a szülőt a tanuló előmeneteléről.

Hivatkozott irodalom és ajánlott olvasmányok