Kooperatív tanulás

Nem foglalkozunk itt mindenféle tanulói együttműködéssel – hiszen tanulói együttműködésen alapul például a legtöbb dramatikus megoldás és a projektmódszer is –, csak azokkal a módszerekkel, amelyek az osztályt 3–5 fős kiscsoportokra osztják, azaz kooperatív csoportmunkát alkalmaznak.

Költség és haszon

Mielőtt a gyakorlati megvalósítás részleteire rátérnénk, érdemes röviden áttekintenünk azokat a pedagógiai szempontokat, amelyek a csoportmunka kiterjedt alkalmazása mellett szólnak.

• Adaptivitás. A kooperatív technikáknak kulcsszerepe lehet a tanulókhoz alkalmazkodó tanítás, a differenciálás megvalósításában. A csoportmunka lényege ugyanis az önállóság és a munkamegosztás, a tanulók tehát – bizonyos határok között – maguk döntenek abban, hogy a tananyagot milyen megközelítésből és milyen módszerrel dolgozzák fel. Még világosabban fogalmazva: a csoportmunka során az egyes tanulók nem pontosan ugyanazt csinálják, és így nem is pontosan ugyanazt tanulják. Az a tény, hogy a gyerekek maguk szervezik meg a munkát, lehetővé teszi a képességek, az érdeklődés, a személyiségvonások, a megelőző tudás, a kulturális háttér stb. terén megmutatkozó különbségek figyelembe vételét.
• Szociális tanulás. A tananyag megértését alighanem az mozdítja elő a leghatékonyabban, ha a tanulók szót váltanak a témáról. A tanárral való beszélgetés természetesen alapvető jelentőségű, a tanulók egymás közti beszélgetése azonban – számos korlátja mellett – azzal az előnnyel bír, hogy a kortársak gondolkodási mintái, kognitív sémái közelebb állnak egymáshoz, mint a tanáréihoz, így sokszor – természetesen korántsem mindig – könnyebben megadják egymásnak azt a kicsi, de döntő lökést, amely a dolgok összefüggéseinek és jelentőségének megértéséhez szükséges. Gyakran mondják, hogy a csoportmunka során a tanulók segítik egymást. Ezen alapvetően a fentiekben kifejtett társas tanulási modellt kell érteni, és csak a legritkább esetben valami direkt segítségnyújtást.
• Kooperáció. Miközben az élet egyre több területén válik nélkülözhetetlenné az együttműködő teammunka, az iskola világa makacsul atomizálja a tanulókat. Valójában soha nem az az érdekes, hogy mit tudunk, hanem hogy másokkal együtt mit tudunk kihozni magunkból. Az iskolában megszerzett tudást az életben legtöbbször csoporthelyzetben kell alkalmaznunk, éppen ezért egyáltalán nem mindegy, hogy az iskola felkészít-e az ilyen helyzetekre. A felkészítés fontos eleme lehet az ún. szociális kompetenciák fejlesztése, ennek egyik leghatékonyabb eszköze pedig éppen a csoportmunka.
• Motiváció. A csoportmunka alkalmas lehet arra, hogy oldottabbá és kellemesebbé tegyük a tanóra légkörét. Egyedül a feszültségmentes légkörben, jó érzéssel végzett munka lehet fejlesztő. Az ilyen légkör kialakítását a csoportmunka a következő sajátosságaival szolgálhatja.
  • Nem kényszeríti passzivitásba a tanulók többségét, minden tanulónak szereplési, megnyilvánulási lehetőséget biztosít.
  • A megnyilvánulás stresszmentesebb, biztonságosabb lehet a kortársak intim csoportjában, mint az egész osztály – plusz a tanár – nyilvánossága előtt.

Bármennyire maguktól értetődnek is azonban a kooperatív csoportmunka előnyei, tény, hogy a tanítás – és különösen a középiskolai tanítás – napi gyakorlatában ritkán találkozunk ezzel a stratégiával. Ez valójában nagyon is érthető. A csoportmunka kiterjedt alkalmazása ugyanis olyan nehézségekkel jár, amelyekkel érdemes már a kezdet kezdetén számot vetni.

• Időigényes. Kooperatív technikák alkalmazásával egységnyi idő alatt jóval kevesebb ismeretet lehet megtanítani, mint közvetlen tanári magyarázat segítségével. Megtanítani? A kérdés az, mennyire fontos, hogy a tanulók értsék is a tananyagot. Ha tesztírásra vagy az ismeretek más reproduktív ellenőrzésére akarunk felkészíteni, a tanultak megértése másodlagos, és nagyvonalúan azt mondhatjuk: amit megtanítottunk (elmondtunk), az “meg van tanítva”. Innen nézve a csoportmunka luxus, csak viszi az időt anélkül, hogy a tanulók valami újat tanulnának. A csoportmunka csak akkor tűnik értelmesnek, csak akkor éri meg a ráfordított időt, ha fontosnak tartjuk az ismeretek szilárd beépítését a tanuló meglévő tudásrendszerébe.
• Felborítja a rendet. A csoportmunka során újra kell értelmezni a rend fogalmát. Együttműködni nem lehet néma csöndben. Ráadásul gyakran az a helyzet, hogy a hagyományos óraszervezésről akarunk áttérni a kooperatív formákra, illetve hagyományosan tanító kollégák között szeretnénk új módszereket meghonosítani. Ilyenkor az óra rendje gyakran teljesen felborul, mivel a tanulók nem tudnak élni a hirtelen rájuk szakadt szabadsággal: azt hiszik, nem kell dolgozni, megszűntek a követelmények. Idő kell hozzá, míg megértik, hogy ez koránt sincs így. A tanár számára válságosak lehetnek ezek a hetek (hónapok). Úgy gondolja, kár volt szakítani a régi, “jól bevált” eljárásokkal; erős csábítást érez, hogy minél hamarabb visszatérjen a régi kerékvágásba. Arra is gondol, talán benne van a hiba: mások bizonyára jól tudják alkalmazni a csoportmunkát, neki inkább a magyarázat az erőssége. Ilyen esetben végig kell gondolni, mi a fontos: az-e, hogy látványosan gördülékeny órákat tartsunk, vagy inkább az, hogy elsajátítsunk egy új pedagógiai kompetenciát, amellyel hatékonyabban mozdíthatjuk elő a megértést?
• Munkaigényes. Itt két problémát kell megkülönböztetni. Egyfelől egy új stratégiára való átállás mindig egyszeri nagy munkabefektetést igényel. Magyarul: ha félreteszem régi előadásvázlataimat, amelyek segítségével eddig minimális felkészüléssel meg tudtam tartani az óráimat, és valami újjal próbálkozom, ez az első időkben fárasztó. A befektetett munka azonban a következő években éppúgy megtérül, mint annak idején az előadásvázlatok elkészítésére fordított energia. Másfelől azonban az is kétségtelen, hogy a csoportmunka hosszú távon is munkaigényesebb, mint a hagyományos magyarázat. Itt ugyanis egy sor váratlan helyzetre kell felkészülni, feladatlapokat és más munkaeszközöket kell készíteni, és bár az egyszer elkészített eszközök újrafelhasználhatók, ez azonban szinte soha nem tehető meg teljesen változtatás nélkül, hiszen a tanulócsoportok soha nem teljesen egyformák.
• Nehezen kontrollálható. Ez érthető is, hiszen a csoportmunka lényege a tanári kontroll csökkentése. Időnként azonban valóban zavaró lehet, hogy a tanulócsoportok a saját külön életüket élik. Az egyik lehetséges probléma, hogy a csoporton belül az aktívak dolgoznak, mások pedig unatkoznak, vagy mással foglalkoznak. Ez a hatás némileg csökkenthető olyan módszerekkel, amelyekről a következő pontban szólunk, de biztos, hogy teljesen nem küszöbölhető ki. Nem szabad azonban elfelejteni: a hagyományos frontális oktatás esetén még valószínűbb, hogy a tanulók egy része – és nem is csekély része – unatkozik vagy mással foglalkozik. Egy másik probléma, hogy az erős egyéniségek, a domináns tanulók elnyomhatják, háttérbe szoríthatják a gyengébbeket. Erre valóban kisebb az esély frontális osztálymunka esetén, és ez felhívja a figyelmet arra, hogy a csoportmunka nem jelenthet tanári passzivitást. De erről is szólunk a következő pontban.

Szervezési feladatok

Csoportlétszám

Mielőtt elkezdenénk a kooperatív tanórát, létre kell hozni a csoportokat. A csoportok létszáma látszólag olyan tényezőktől függ, mint a feladat jellege vagy az osztály összetétele. Valójában azonban nagyon ritkán érdemes öt fő fölé menni, mert ilyenkor szinte biztos, hogy valaki háttérbe szorul, egy hatfős vagy nagyobb csoport esetén már az elrendezés is megnehezíti, hogy mindenkinek egyenlő esélye legyen a megszólalásra. A normális csoportlétszám tehát a legtöbb esetben három-öt fő. Ez a létszám képes biztosítani azt, hogy mindenki mindenkivel interakcióba kerülhessen a közös munka során, és hogy a kívülállók száma a minimumra redukálható legyen.

A csoportok összetétele

További fontos szervezési feladat annak eldöntése, hogy kik kerüljenek egy csoportba. Tekintsük át az elvileg felmerülő lehetőségeket!

Homogén csoportok

Ilyenkor a hasonló teljesítményű tanulók kerülnek egy csoportba, tehát “erős”, “gyenge”, esetleg “közepes” csoportokat alakítunk ki nyilvánvalóan abból a célból, hogy minden csoport a képességeinek megfelelő nehézségű feladatot kaphassa meg. Ez a szervezési mód feltételezi, hogy pontos képünk van a tanulói teljesítményekről, és egyértelmű rangsort tudunk kialakítani. Meg kell jegyezni, hogy ez a legritkább esetben van így, hiszen gyakran éppen olyan képességeket akarunk fejleszteni a csoportmunkával (pl. csoportos problémamegoldás), amelyek aktuális szintjéről csak homályos elképzeléseink vannak. A homogén csoportokkal kapcsolatos másik megalapozott aggály, hogy a képességcsoport beskatulyáz: a tanár óhatatlanul is “lemond” azokról a tanulókról, akiket a “gyenge” csoportba sorol be. A nekik szánt könnyített feladatok könnyen lehetnek eleve kevésbé fejlesztőek. Végül megfontolandó, hogy a homogén csoportban nem érvényesül az a pozitív hatás, amely a különböző képességek interakciójából származik, és amelyről fentebb mint szociális tanulásról ejtettünk szót. Talán ebből fakad egyébként az a kutatási tapasztalat is, hogy a kiváló tanulók teljesítménye heterogén csoportban sem rosszabb, mint a homogén csoportban. Más szavakkal: a “gyengébbekkel” való együttműködés nem feltétlenül fogja vissza az “erőseket”.

Ha azonban pontosan tudjuk, hogy melyik tanulónak milyen képességei szorulnak elsősorban fejlesztésre, és azt is tudjuk, hogy ez a célzott fejlesztés milyen módszerekkel és eszközökkel valósítható meg, akkor nagyon is érdemes konkrétan az ilyen fejlesztési alkalmakra homogén csoportokat szervezni. Fontos azonban tudatosítani, hogy ez az eljárás nagyon különbözik attól, amikor a tanulók általános teljesítménye alapján képezünk ún. nívócsoportokat.

Heterogén csoportok

Az előzővel ellentétes csoportszervezési modell, amikor a tanár tudatosan törekszik arra, hogy különböző teljesítményű tanulók kerüljenek egy csoportba. Bár elvileg itt is előfeltétel, hogy pontosan ismerjük a teljesítményeket, a felelősség kisebb, mivel a beskatulyázás veszélye nem fenyeget. Sokszor elég tehát a tanulói képességekről kialakított intuitív benyomás is. További előny, hogy ez a szervezési mód akkor is működik, ha a tanulói képességek összetettebb, többdimenziós sémájában gondolkodunk. Nem feltétlenül kell tehát a gyerekeket úgy osztályoznunk, hogy Zsanett “jobb”, Dani pedig “rosszabb”. Heterogén csoport úgy is összeállítható – és ez kétségkívül előbbre mutató –, ha Zsanettet verbálisan tartjuk jónak, Bianka logikusabban gondolkodik, Dani ügyesen rajzol, és jól érti a képeket, Balázs jó szervező stb. Mindamellett bizonyára vannak általában gyengébben teljesítők. A heterogén csoport nekik kedvezőbb lehet, mert így nem szakítjuk el őket attól a húzóerőtől, amit a többiek jelentenek. Másfelől világos persze, hogy a “kis zsenik” összeszokott csapatába bedobott “lassú tanuló” éppúgy megfullad, mint ha a hasonszőrűek gettójába zártuk volna be.

Attitűdcsoportok

Bizonyos feladatok esetében nem a felkészültségbeli különbségek tűnnek fontosnak, inkább az, hogy ki hogyan viszonyul az adott témához. Például dramatizálni kell egy történetet, és szeretnénk ha a csoportban lennének szerepelni vágyó és visszahúzódó gyerekek is. Vagy vegyíteni akarjuk azokat, akiknek tetszett a feldolgozandó regény, azokkal, akik nem szerették azt. Ilyenkor érdemes megpróbálkozni például a hajlított véleményvonal módszerével.

Kulturálisan heterogén csoportok

Elliot Aronson, a neves szociálpszichológus, aki egyben a kooperatív tanítás gyakrlatának egyik megalapozója, a hetvenes években Texasban kidolgozott egy módszert a kulturálisan heterogén osztályok oktatására. A probléma az volt, hogy az integráltan (azaz egy osztályban) oktatott fekete, fehér és spanyol ajkú gyerekek között állandó konfliktusok feszültek, amelyek nyilvánvalóan a kulturális különbségekből és az idegenség élményéből fakadtak. Az ún. "mozaik" módszer lényege az volt, hogy vegyes kiscsoportokat hoztak létre, a tanayagot értelmes részekre bontották, mindenkinek egy részt kellett megtanulnia, majd a többieket is megtanítania arra. Így létrejött a kölcsönös egymásra utaltság, mindenki érdekelt volt a másik sikerében, a tanulók segítettek egymásnak, és fontos szociálpszichológiai megfigyelés, hogy akinek segítettünk, azt a későbbiekben is jobban elfogadjuk. A kooperatív csoportmunka tehát az előítéletek kezelésének és a kulturális feszültségek csökkentésének is fontos eszköze lehet.

Szimpátiacsoportok

A homogén-heterogén dilemma teljesen félre is tehető, és ettől egészen különböző elvekkel helyettesíthető. Ilyen a szimpátia elve: dolgozzék mindenki azzal, aki neki rokonszenves, akivel a legjobban megértik egymást. A csoportmunka ebben a felfogásban arról is szól, hogy a tanuló felszabaduljon a stressz alól, érezze jól magát az iskolában, és ennek a felszabadulásnak központi eleme, hogy azokkal működjék együtt, akikkel akar. Az alapelv itt világos és egyértelmű: a csoportok kialakítása nem a tanár dolga, bízzuk ezt a tanulókra. A szimpátiacsoportok ellen azonban komoly és megfontolandó érvek szólnak. Egyrészt egyáltalán nincs kizárva, hogy a szociometrikus kapcsolatok összefüggenek az iskolai teljesítménnyel, vagyis könnyen előfordulhat, hogy a szimpátiacsoport valójában homogén csoport lesz. Másrészt technikailag nehéz úgy lebonyolítani a csoportalakítást, hogy az izolált helyzetűek, a senkinek nem kellő páriák ne kerüljenek megalázó helyzetbe.

Véletlen csoportok

Sok tanár leli kedvét azokban a rafinált eljárásokban, amelyekkel véletlen csoportösszetételt lehet generálni. A legszellemesebb megoldások valószínűleg azok, amikor a tanulók kártyákat húznak, és az összetartozóknak meg kell találniuk egymást. A párosítás már eleve lehet az óra témájához kapcsolódó feladat, pl. egy négy részre szabdalt vers sorait kell összeilleszteni. Máskor a cél inkább a hangulat oldása egy tréfás feladattal: pl. a kártyán szereplő állat hangját kell utánozni, és az persze az azonosak alkotnak egy csoportot. Ez garancia lehet arra, hogy a tudatosan érvényesített szempontok torzító hatása ne érvényesüljön. Csak akkor éljünk a véletlen csoportok módszerével, ha a csoportot egyetlen alkalomra szervezzük, és valóban nincs jelentősége annak, hogy kik dolgoznak együtt.

Berendezés

Bármilyen furcsa is, az egyik legnehezebben áttörhető szervezési akadály az osztály berendezése. Eleve nagyon korlátozottak a kooperatív munka lehetőségei, ha rögzített, frontális munkára kialakított padsorok alkotják az osztály berendezését. De a terem átrendezése mobil bútorok esetén is valóságos tortúra: időt vesz el az órából, zajjal jár, rongálja az asztalokat, és főleg: felbomlasztja a fegyelem olyan pilléreit, mint az órakezdő vigyázzállás és a hetesek jelentése. Ráadásul illik óra után a termet eredeti állapotába visszaállítani. Kétségtelen, hogy az ideális megoldás az lenne, ha az osztálytermek állandó elrendezése a csoportmunka igényeit venné figyelembe, azaz négyfős csoportasztalok körül ülhetnének a tanulók. Ez azonban valószínűleg akkor sem lenne teljesen megvalósítható, ha minden kollégánk az adaptív-differenciáló pedagógia elveit követné. Gondoljunk csak arra, hogy a drámához nagy szabad terekre van szükség, a beszélgetős módszerekhez, a vitához jó, ha egy nagy körben helyezkedik el minden tanuló, a dolgozatíráshoz pedig alighanem mégis a hagyományos-frontális elrendezés a leginkább megfelelő. Marad tehát a hősies küzdelem az asztalokkal és székekkel, ami azonban csak kezdetben látszik ennyire kilátástalannak. Ha rászánjuk a szükséges időt, a gyerekek megtanulják az óra sajátos rendjét, és a terem átalakítása néhány hónap után már olajozottan és gyorsan megtörténik. Arra persze vigyázni kell, hogy a legtöbb órán valóban szükség is legyen az újszerű elrendezésre.

A tanár szerepe

Amíg a tanulók dolgoznak, a tanárnak vissza kell fognia magát, ez azonban nem jelenthet teljes passzivitást. Tekintsük át a lehetséges feladatokat!

• Készenlét. A tanár éber – tehát nem mással foglalkozó – jelenléte folyamatosan jelzi a tanulóknak, hogy munkáról van szó. Ez azt is jelenti, hogy a tanár szükség esetén bármikor elérhető, készen áll a segítségnyújtásra. A feladat persze megkívánhatja, hogy a tanár bizonyos típusú segítségnyújtást megtagadjon, és ezzel a tanulókat önálló munkára ösztökélje, mindig felmerülhetnek azonban olyan problémák, amelyek csak tanári segítséggel oldhatók meg.
• Megfigyelés. A tanulók munka közbeni folyamatos megfigyelése a tanár talán legfontosabb feladata csoportmunka idején. A megfigyelés részben az egész osztályra értendő (milyen szinten képesek a feladatra koncentrálni, együttműködő munkát végezni?), részben az egyes csoportokra (hogyan szervezik meg a munkát, vannak-e túl domináns vagy éppen periférikus helyzetű tanulók?), részben pedig az egyes tanulókra (milyen színvonalon dolgoznak, mennyit fejlődtek az elmúlt időszakban?). Ez valójában diagnózis, amely befolyásolhatja a feladatok kiválasztását és a munka megszervezését a tanulás egy későbbi szakaszában.
• Beavatkozás. Bár a csoportmunka lényege, hogy a tanár visszalép egy lépést, és átadja a szót a tanulóknak, adott esetben szükség lehet a beavatkozásra. Egyrészt akkor kerülhet erre sor, amikor egy-egy csoport láthatóan nem tudja időre befejezni a feladatot, ilyenkor elkelhet a tanári segítség, esetleg a feladat leegyszerűsítése. Másrészt előfordulhat, hogy egy-egy csoport nem a feladattal foglalkozik. Nagy baj, ha ilyenkor a tanár ezt nem veszi észre, és a csoport mulasztása csak a beszámolási periódusban derül ki. Végül beavatkozást igényelhet egy-egy tanuló túlzott dominanciája, amely a csoporton belül háttérbe szorítja, sőt esetleg érzelmileg is elnyomja a többieket. Ilyen esetben sor kerülhet a csoportok átszervezésére is.

A csoportmunka tartalma

Nem minden feladat alkalmas arra, hogy csoportmunkát szervezzünk rá. A feladatnak olyannak kell lennie, hogy megoldása igényelje a csoport tagjai közötti kooperációt. Ha például azt kérjük a tanulóktól, hogy saját szavaikkal foglaljanak össze egy olvasott szöveget, vagy egy szövegben rejlő bizonyos információk reprodukálására szólítjuk fel őket egy feladatlap segítségével – ezek jellegzetesen egyéni feladatok, amelyeket csoporthelyzetben is egyénileg oldanak meg a tanulók. Az alábbiakban áttekintünk néhány alapvető feladattípust, amelyek megítélésünk szerint alkalmasak kooperatív munka szervezésére. A csoportosítás alapja a középpontban álló pedagógiai cél lesz, bár hangsúlyozni kell, hogy a kooperatív feladatokkal mindig komplex célokat valósítunk meg.

Látens tudás mozgósítása

A csoportmunka legegyszerűbb és ezért leginkább elterjedt formája nem új ismeret megszerzésére irányul, és nem is az új ismeretek alkalmazását célozza, hanem egyszerűen azt próbálja előbányászni a tanulókból, amit már eleve tudnak. Ilyen típusú kooperatív feladatokat előszeretettel adnak a felnőttoktatásban is, ami ékesszólóan bizonyítja, hogy a csoportmunka nem egy életkori szakaszhoz köthető. Miért van szükség a látens tudás mozgósítására? Az új ismeret befogadására csak akkor van esélyünk, ha “tudjuk mihez kötni”, vagy egy kicsit tudálékosabban fogalmazva: be tudjuk illeszteni már meglévő kognitív sémáink rendszerébe. Egy-egy új téma feldolgozásának kezdetén érdemes “felszántani a talajt”, hogy a “magvak” védett helyre hulljanak. Ez az előkészítés történhet játékkal, dramatikus megjelenítéssel, kézműves vagy rajzos feladattal, egyszerűen beszélgetéssel (ami klasszikusan a leggyakoribb, bár talán a legkevésbé hatékony), és természetesen csoportmunka formájában.

A leggyakoribb és legkézenfekvőbb feladat ilyenkor valamiféle gyűjtögetés. “Próbáljuk összeszedni, hányféle lakóhellyel találkoztunk eddig!” Ez a feladat a korábban tanultak felidézésére irányul, de adhatunk olyan munkát is, amely nem az iskolai tanulmányokra reflektál: “Miben különbözik egy mai kínai étrendje egy európaiétól?” Senkinek nem kell a pontos választ tudni erre a kérdésre, de szinte mindenki tud valamit válaszolni. Persze nem mindig felsorolásról van szó. Adhatunk olyan feladatot, amely meghatározásra, a lényegi vonások kiemelésére irányul. “Mit nevezünk várnak?” Óvodás kora óta mindenki rendelkezik valamiféle fogalommal a várról, de nem biztos, hogy ez ugyanaz, mint amilyen értelemben mi akarjuk az órán használni a fogalmat. Az ilyen feladat egyben diagnosztikus célokat is szolgálhat: megtudhatunk belőle valamit arról, hogy mi van a gyerekek fejében, esetleg milyen előítéleteket vagy tévképzeteket kell eloszlatni.

A csoporttöbblet itt abból származik, hogy a tanulók kölcsönösen inspirálják egymást: többen többre jutnak nemcsak abban az értelemben, hogy a válaszelemek összeadódnak, hanem abban az értelemben is, hogy egyik ötlet szüli a másikat. Az egyik tanuló válasza asszociációs hívószó a másik számára: a gyermek olyan teljesítményre lehet képes, amire egyedül nem lett volna.

Ismeretszerzés

Általános felfogás szerint az ismeretszerzés normális körülmények között egyéni munkát igényel. Bizonyos határok között ez így is van, az elterjedt tanári szemlélet azonban hajlamos arra, hogy részigazságokból túlzó általános következtetéseket vonjon le. Először is különbséget kell tenni az iskolai önálló ismeretszerzés két formája között. Az első esetben az információforrásokat előre kiválogatjuk a tanulók számára, és a feladat megoldásához az összes előkészített anyag alapos tanulmányozása szükséges. Az ilyen feladat tipikus és legegyszerűbb esete, amikor egy forrásrészletet kell elolvasni (vagy egy képet tanulmányozni), és meghatározott szempontok szerint le kell vonni a következtetéseket. Az ilyen feladatot tág értelemben vett olvasási feladatnak nevezhetjük, ha szem előtt tartjuk, hogy egyfelől nemcsak olvasásról, hanem az olvasottak feldolgozásáról és kritikájáról is szó van, másfelől nemcsak szövegeket, hanem képeket, mozgóképet, zenét is “olvashatunk”. Olvasni persze egyedül kell, az ilyen típusú feladatoknak tehát szükségszerűen van egy egyedül végzendő fázisa. Az ismeret megszerzése azonban nem fejeződik be a szűken értelmezett olvasással. A csoportmunka tipikus menete ilyenkor a következő.

1. A csoport egyes tagjai különböző szövegekkel (képekkel stb.) ismerkednek.
2. Az így megszerzett összetartozó részismeretekből egy újabb feladat nyomán a csoport hozza létre a szintézist.

A részismeretek egymásra vonatkoztatása és ennek alapján a szintézis létrehozása: ez az ismeretszerzés döntő fontosságú mozzanata. A szintézis létrehozásához az ismeretek alkalmazására van szükség, és ennek nyomán egyfelől jobban rögzül a tudás, másfelől világossá válnak az összefüggések és így a tudás valódi értelme. A szintézis lehet egyszerűen egy közös feladatlap kitöltése vagy egy összefoglaló szöveg megalkotása. Tegyük fel, hogy minden tanuló a középkori Buda természeti adottságairól olvasott egy-egy szöveget. Mondjuk, öt tanuló ötféle szöveget. Ezután egy feladatlapot töltenek ki, amelyhez mindenkinek a tudására szükség van, vagy közösen írnak egy rövid “jelentést” a kérdésről. A szintézis lehet tabló, rajz, videó, számítógépes prezentáció stb.: valójában végtelen sok lehetséges módja van az ismeretek megjelenítésének.

Az önálló ismeretszerzés másik formáját kutatásnak nevezhetjük. Ilyenkor a rendelkezésre álló információforrások összessége nem “olvasható el” maradéktalanul. A feladat éppen az, hogy elválasszuk egymástól a releváns és az irreleváns részleteket. A csoport pl. kap öt vaskos összefoglaló könyvet különböző ősi civilizációkról, és a feladat az, hogy készítsenek rajzos tablót a majákról. Itt a kooperáció nemcsak a szintézis során jelenik meg, hanem már a munka elején, amikor a tanulók valamiféle munkamegosztást alakítanak ki egymás között, és közben is, pl. amikor egy-egy információs blokkról el kell dönteni, hogy érdekes-e a téma szempontjából. A kutatásos munkák természetesen könyvtárban is megrendezhetők, így még nagyobbra nő a felhasználható források mennyisége. Tudni kell, hogy az ilyen feladatok gyakran nem férnek bele egy órába, és lehet, hogy több tanórán keresztül folyamatosan biztosítani kell a lehetőséget a csoportos kutatómunka számára.

A képzelőerő fejlesztése

Az imént a szintézis létrehozását az ismeretszerzés döntő fontosságú mozzanatának neveztük. Itt azonban az ismeretszerzés elválaszthatatlanul összekapcsolódik egy másik folyamattal, amit a tananyag érzékletes rekonstrukciójának nevezhetünk. A csoportmunka számtalan lehetőséget kínál arra, hogy a maga konkrétságában elképzeljük és megpróbáljuk megjeleníteni a gyakran nehezen elképzelhető tananyagot. A korábban megszerzett – vagy akár a csoport közös munkájával feltárt – információk alapján a csoport elkészíti egy őskori szárnyék makettjét, A legyek ura szigetének térképét, egy piacközpont gazdasági kapcsolatainak számítógépes szimulációját, vagy előadja, mi minden hangozhatott el a négy kormányfő 1938-as müncheni tanácskozásán – íme négy találomra kiragadott példa a tanulói kreativitásra épülő – és azt fejlesztő – rekonstrukciós csoportmunka lehetőségei közül.

Problémamegoldás

A csoport sokszor akkor van a leginkább elemében, ha egy nyitott problémára kell – közösen – a választ keresni. A problémamegoldás legtöbbször az összefüggések – pl. az oksági összefüggések – feltárására irányul. Az ilyen kérdés feltehető az egész osztálynak is abban a reményben, hogy egy-két tanulónak lesz erről gondolata. De kiadható csoportmunkában is: gondolkodjon el mindenki a problémán! A feladat akkor is értelmes, ha csak arról van szó, hogy alakítsanak ki egy csoportálláspontot a kérdésben. Hipotézisek fogalmazódnak meg, bizonyítások és cáfolatok csapnak össze. A problémamegoldás azonban valóságosabb, ha a fentebb értelmezett kis kutatással kapcsolódik össze. Az érveket ilyenkor alá is kell támasztani olyan információkkal, amelyeknek nem kell feltétlenül a tanulók fejében lenni: a szakirodalomból (az internetről stb.) összegyűjthetők.

Ítéletalkotás

Ha vélemények csapnak össze, emögött gyakran értékrendbeli különbségek állnak. A csoportmunka megfelelő munkaforma arra, hogy ezeket az értékrendbeli különbségeket felszínre hozzuk és ütköztessük. Az értékrend csak megbeszélések és viták nyomán képes formálódni, csak mások véleményének ismeretében érthetem meg igazán a saját álláspontomat is. Sok tanár az ilyen megbeszéléseket és vitákat csak frontális (plenáris) formában tudja elképzelni, pedig a kiscsoportos vita nyilvánvaló előnye, hogy sokkal többen vehetnek részt benne aktívan, mint ha az egész osztály együtt vitázik. Szinte minden emberi-társadalmi témával kapcsolatban merülhetnek fel személyes állásfoglalást igénylő kérdések. Jó lenne-e, ha visszaállítanák a céhes rendszert az iparban? Kinek volt igaza, Széchenyinek vagy Kossuthnak? Nemcsak az az érdekes itt, hogy egy-egy csoport végül hogy foglal állást, sokkal fontosabb, hogy mennyire szellemes érvek alapján, milyen tudás birtokában, mennyire szilárd belső értékrend talajáról ki hogyan foglalt állást.

Csoportszerepek

Lényegesen hatékonyabbá tehető a kooperatív munka az ún. csoportszerepek alkalmazásával. Ilyenkor a csoport minden tagja kap egy speciális szerepet: felolvasó, jegyző, eszközfelelős, bátorító (aki azért felelős, hogy mindenki megszólaljon a közös munka során), időmérő stb. Amikor kiosztjuk a feladatot az egyes szerepek hordozói speciális részfeladtokat kaphatnak. Ez következhet az elnevezésből, de nem mindig történik így, nyilván a feladat jellegéből következik, hogy mikor mit kell csinálniuk. Ezzel egyrészt biztoisíthatjuk, hogy mindenki dolgozzon a csoportmunka során, másrészt ezzel szoros összefüggésben mindenki – a gyengébben teljesítők is – fontosnak érezhetik magukat, illetve a többiek is fontosnak érezhetik őt. Ez mindenekelőtt motivációs szempontból különösen jelentős.

Nagyon fontos elv ugyanakkor, hogy a csoportszerepek semmiképpen nem állandóak, egy bizonyos rendszer szerint mindenkinek minden szerepben gyakorolnia kell magát.

A beszámolási fázis

Amikor a csoportok végeztek a feladattal, illetve lejárt az erre szánt idő, sort kell keríteni arra, hogy közzé tegyék eredményeiket. Fontos látni, hogy erre nemcsak a tanár tájékoztatása miatt van szükség: a gyerekek is természetesnek tartják, hogy munkájukról beszámolhatnak az osztály nyilvánossága előtt. Ugyanígy általában kíváncsiak is a tanulók a többiek munkájára. A kérdés persze másként vetődik fel, ha ugyanazon a feladaton dolgozott minden csoport, mint ha a feladatok különbözőek voltak. Az utóbbi esetben az ismeretek bővítése végett is szükséges, hogy minden tanuló megismerkedjék minden csoport munkájával. De az előbbi esetben is fontos a beszámoló: érdekes lehet, hogy ki milyen módon és milyen eredménnyel birkózott meg a feladattal. A csoportok között gyakran versengés alakul ki, és ez nem baj, ha ösztönzést ad a munkának.

Plenáris beszámolók

A beszámolás legegyszerűbb formája, ha sorban minden csoport szóvivője ismerteti az eredményeket. A beszámoló komplex prezentáció formáját is öltheti, ha a gyerekek tablót, makettet, rajzot, elektronikus anyagot stb. készítettek, és ahhoz kapcsolódva adják elő mondandójukat. A szóbeli beszámolókkal kapcsolatban a következő problémák merülhetnek fel.

• A szóvivő jó beszámolója még nem bizonyítja az egész csoport jó munkáját. Lehet, hogy csak a szóvivő tájékozott az anyagban, a többiek nem figyeltek, nem voltak aktívak. Ez a hatás kiküszöbölhető, ha nem bízzuk a csoportra a szóvivő megválasztását, hanem előre megmondjuk (!), hogy mi fogjuk kijelölni azt a csoporttagot, aki az egész osztály előtt beszámol.
• A tanulók nem figyelnek a csoportbeszámolókra. Ez a veszély fennáll, de gyakran nem ez a helyzet, hiszen – mint korábban szó volt róla – a tanulókban megvan az érdeklődés a többiek munkája iránt. Erre az érdeklődésre persze akkor lehet komolyan számítani, ha a gyerekek élvezték a csoportmunkát, és felébredt az érdeklődésük a téma iránt. Módszeresen is érdekeltté tehetjük az osztályt abban, hogy figyeljenek egymásra, ha kilátásba helyezzük, hogy szükségük lesz az így megszerezhető ismeretekre. Ez nem feltétlenül felelést vagy dolgozatot kell, hogy jelentsen, hanem pl. egy játékos vetélkedőt.
• A beszámolók túl hosszúra nyúlnak. Egész órák mehetnek el a beszámolókkal, ha nem vigyázunk. Másfelől persze ez nem baj, ha az osztály figyel, és élvezi a dolgot. Általában mégis érdemes kordában tartani a szóvivőket. Drasztikus módszer, ha szigorúan mérjük az időt, és könyörtelenül leállítjuk a beszélőt, ha túl akarná lépni. A probléma ott van, hogy a beszámolók gyakran jók, érdekesek, és a csoportot is súlyosan frusztrálja, ha csak egy töredékét mondhatják el a gondolataiknak. Ha viszont nem mérjük az időt, a gyerekek nem tanulják meg, hogy tömören fejezzék ki magukat. A kompromisszumot, a középutat minden tanárnak magának kell megtalálnia.

Mozaikos megoldások

A beszámoló bonyolultabb, de szellemes formája, ha a tevékenység még erre az időre sem válik frontálissá, hanem megmarad a kooperatív munka keretei között. Új csoportokat szervezhetünk, amelyeknek tagjai korábban különböző csoportok tagjai voltak, így maga a beszámoló is csoportmunka formájában valósítható meg. Ez egyfajta megoldás a fenti három problémára, másfelől hátránya, hogy a tanár által kevésbé kontrollálható. Maga a tanár természetesen képet kaphat a végzett munkáról, ha csatlakozik valamelyik csoporthoz.

Hivatkozott irodalom és ajánlott olvasmányok

Arató Ferenc – Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve. Budapest, 2008, Educatio.
Aronson, Elliot: A társas lény. Ford.: Erős Ferenc. Budapest, 2008, Akadémiai Kiadó.
Benda József: Lépések egy humanisztikus iskola felé. Új Pedagógiai Szemle, 1993., 9. sz., 70-92. o.
Fisher, Robert: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Budapest, 1999, Műszaki Könyvkiadó.
Horváth Attila: Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. Budapest, é. n., OKI-IFA.
Kagan, Spencer – Kagan, Miguel: Kooperatív tanulás. Budapest, 2009, Önkonet.
Roeders, Paul: A hatékony tanulás titka. Oktatás önirányító kiscsoportokban. Budapest, é. n., Calibra.