Konstruktivizmus

Mi volt előbb: a tyúk vagy a tojás? Az információ felvételét, a tapasztalatot kognitív sémáink irányítják, azaz csak azt tudjuk igazán megtapasztalni, amiről megfelelő sémákkal rendelkezünk. Másfelől viszont az új információ mintegy beépül a sémába: gazdagítja, árnyalja azt, vagy éppen felbomlasztja, és új sémát hoz létre. Ennyiben kognitív sémáink a tapasztalatban gyökereznek.

Amikor Bartók művei először csendültek fel a hangversenytermekben, sokak számára ez csak „hangzavar” volt, mások számára „vigasz”. A zenehallgató közönség tapasztalata más és más volt aszerint, hogy milyen előzetes zenei (és egyéb) sémákkal közeledtek a műhöz. Később a Bartók – és a kor más zeneszerzői – által bevezetett diszharmonikus harmóniák lassan ismerőssé váltak, és ma már nem is nagyon értjük, hogy nem hallották meg bennük a zenét a kortársak. A közönség sémái átalakultak a tapasztalat hatására.

Az újkori filozófia klasszikus kérdése merül fel újra: a tapasztalat hozza létre a sémát, vagy a séma a tapasztalatot? Az utóbbi évtizedek egyre meghatározóbb pszichológiai és pedagógiai paradigmája – a racionalista ismeretelmélet nyomvonalát követve – az utóbbi összefüggést hangsúlyozza. A konstruktivizmus szerint a tanulás során nem az történik, hogy elménket mint üres papírlapot teleírja a tapasztalat, sokkal inkább meglévő sémáink határozzák meg, hogy egyáltalán milyen információkat veszünk fel, és azokból milyen belső modelleket építünk fel. Ezek a belső modellek tehát nem passzív lenyomatai a külvilágnak, hanem személyes konstrukciók. Ha segítik a környezethez való alkalmazkodást, tehát adaptívak, akkor megerősödnek, ellenkező esetben új konstrukcióknak kell átadni a helyüket. 

Pedagógiai szemszögből – egyszerűen fogalmazva – ez a következőt jelenti. Ha a tanulóknak elmagyarázom Mátyás király külpolitikáját, nagyon valószínű, hogy a különböző tanulók különböző módokon fogják személyes tudásként újrakonstruálni a hallottakat. Eleve különbözni fognak abban, hogy mely információkra fognak odafigyelni, és melyeket eresztik el a fülük mellett. Lesz, aki semmit nem képes felfogni a hallottakból, mert nem tudja hová lehorgonyozni az új ismereteket. És különbözni fognak abban is, hogy a felvett információt milyen módon építik be meglévő sémáik rendszerébe. Döntő fontosságúvá válik tehát a megelőző tudás, az, hogy milyen sémákkal rendelkeznek a tanulók az adott tananyaggal kapcsolatban. Ebből azután az is következik, hogy a tananyag megértése nem – vagy nemcsak – valamiféle általános értelmi képességeken múlik, hanem az adott területhez kapcsolódó konkrét tudás mennyiségén és szervezettségén. Értelmi képességeink tehát jórészt tudásterület-specifikusak. 

A konstruktivizmus további tanítása a tudás szociális jellegéről szól. Minden tudásunkhoz társas környezetben, a társak közvetítésével jutunk, és a tudás alkalmazása is társas környezetben, együttműködés során történik. Soha nem az az érdekes, hogy egy feladatot egyedül, elszigetelve meg tudok-e oldani, hanem hogy hasznosítani tudom-e a társas környezet segítő hatását. Nem konstrukcióim aktuális szintje az igazán érdekes, hanem a bennük rejlő lehetőségek, a legközelebbi fejlődési zóna – ahogy a fiatalon elhunyt szovjet pszichológus, L. Sz. Vigotszkij fogalmazott –, amelyet mások segítségével elérhetünk. 

A konstruktivizmusból következő pedagógiai alapelvek 

Vegyük sorra, milyen pedagógiai alapelvek következnek a konstruktivista ismeretelméletből, illetve pszichológiából! 

A diagnózis elve. Nem képzelhető el eredményes tanulás anélkül, hogy valamiképpen fel ne mérnénk, milyen tudással és érdeklődéssel rendelkeznek a tanulók az adott tananyaggal kapcsolatban. A pedagógiai zsargon ezt a felmérést diagnózisnak vagy diagnosztikus értékelésnek nevezi. A „felmérés” szó persze félrevezető. Lehet, hogy valóban valamiféle formalizált tesztet használunk, de lehet, hogy "egyszerűen" csak megfigyeljük a gyerekeket, és az intuíciónkra támaszkodunk. A megfigyelés persze csak akkor lehetséges, ha olyan tevékenységeket szervezünk a tanulók számára, amelyek révén meg tudják mutatni magukat, amelyekből kiderül az előzetes tudás, a témával kapcsolatos spontán sémáik rendszere. A diagnózis elvéből tehát az is következik, hogy olyan változatos eszköztárat alkalmazzunk, amely teret nyit a tanulók önkifejezése számára. 

A tanítás: hídépítés. A tanítás során mindig arról van szó, hogy közvetítéseket dolgozunk ki a kialakítandó tudás és a tanulók meglévő kognitív sémái között. Magát a tananyagot is úgy kell megformálni, hogy emészthető legyen azon konkrét tanulók számára, akiket éppen tanítunk. Másrészt döntő jelentőségű a tanulók megfelelő kognitív sémáinak aktiválása, azaz a talaj előkészítése az információközlés számára. Ebben az összefüggésben nagyon fontossá válik a tanulói tevékenység és az információbevitel sorrendje. A hagyományos felfogás így szól: előbb rendelkezzen a tanuló alapvető ismeretekkel (magyarázat, előadás), utána próbálja meg alkalmazni őket (tevékenység, játék). A konstruktivista alternatíva: előbb a sémák aktiválása, a megelőző tudás felszínre hozása (tanulói tevékenység, játék), ezzel mintegy felszántjuk a talajt, utána következhet a magyarázat vagy az információbevitel más formája (olvasás, videó stb.), majd természetesen az új tudás alkalmazása, gyakorlása, illetve a sémák átalakulásának monitorozása. 

A differenciálás elve. A tanulók megelőző tudása a legritkább esetben egyforma. Az iskolai tanulócsoportok különböző mértékben heterogének, de a leghomogénabb tanulócsoport is különböző egyénekből áll. Ha a tanítás hídépítés, akkor nem egy híd, hanem hídrendszerek kiépítéséről van szó, hiszen a különböző tanulók elméje felé különböző hidak vezetnek. A differenciálás azt jelenti, hogy a tanítás során nem ugyanazt az egyenkosztot osztjuk ki mindenkinek, hanem lehetőség szerint mindenkinek azt nyújtjuk, amire a fejődéshez szüksége van. 

A módszertani sokrétűség elve. A differenciálás elvéből következik, de külön kell szólni róla, hogy a különböző tanulók különféle pedagógiai “hullámhosszokra” érzékenyek. Akkor adunk mindenkinek esélyt, ha nem ragadunk le egyetlen tipikus módszernél (amely egyeseknek előnyös ugyan, de másoknak hátrányos), hanem váltogatjuk a módszereket.

Az aktivitás elve. A sémák mozgósítása és a személyes konstrukciók létrehozása csak akkor képzelhető el, ha a tanuló tevékeny, azaz az új tudást alkalmazza is valamely problémaszituációban. Ezért különösen fontosak az ún. tevékenység-központú tanítási stratégiák, illetve módszerek.

A relevancia elve. A tanulók sémái mindennapi életük során alakultak ki. Nagy mértékben előmozdíthatja az elsajátítást, ha explicitté tesszük a mindennapi élet és az iskolai tudás közötti kapcsolatokat, és így esélyt adunk arra, hogy a tanuló szembesítse meglévő kognitív sémáit az új ismeretekkel. Amikor előzetes tudásról, az új anyag szempontjából releváns már meglévő ismeretekről beszélünk, akkor soha nem csak a korábban tanultakról van szó, hanem arról a tudásról is, amit a tanulók személyes élettapasztalataikból vagy médiatapasztalataikból szereztek, és amely befolyásolja a tananyag befogadását.

A kreativitás elve. A konstruktivista pedagógia elismeri a reproduktív feladatok létjogosultságát, hiszen a tudás gyakran arra szolgál, hogy rutinműveleteket végezzünk el a segítségével. Mégis többre becsüli az olyan feladatokat, amelyek nagy önállóságot, eredetiséget, a képzelőerő mozgósítását, merész hipotézisek felállítását kívánják meg. Az ilyen feladatok révén jobban szervesül és személyesebbé válik a konstrukció. 

A szociális tanulás elve. A személyes konstrukciók kialakulásában mással nem pótolható szerepe van annak a facilitáló közegnek, amit a tanulói munkacsoport (team) jelent. Különösen fontos lehet, hogy a kérdést különböző szinteken értő tanulók sémái közelebb állnak egymáshoz, mint a tanár és a tanulók sémái, így a kortárs képes észrevétlenül átlendíteni a tanulót a legközelebbi fejlődési zónába, hiszen adott esetben egy-egy odavetett megjegyzés is elég lehet ahhoz, hogy a tanuló ráérezzen arra, miről is van szó.

A fenti elvek figyelmen kívül hagyása nemcsak azért veszélyes, mert a tanulók egy részéről így lepereg az új ismeret, és az eredmény az állandóan fokozódó lemaradás lesz. Ezen túlmenően arról is szó van, hogy az ún. jó tanulók tudása is könnyen válhat az áltudás valamilyen formájává. 

Tétlen tudás. Ilyen ismereteink az elme padlásán hevernek. Néha – vizsgahelyzetben vagy vetélkedőn – talán sikerül előbányásznunk őket, általában azonban csak porfogók. Megvan a tudás, de nem tudjuk hasznosítani. 

Rituális tudás. Tudom, hogy törtet törttel úgy osztok, hogy az osztó reciprok értékével szorzok. Rutinszerűen ismerem és alkalmazom a szabályt, de már régen elfelejtettem, hogy miért van így. A probléma éppen az ellenkezője az előzőnek: tudásom használható, de üres és jelentés nélküli. 

Dupla fenekű tudás. Rituálisan a válaszaim jók, de valódi problémahelyzetekben nem azoknak megfelelően gondolkodom. Tudom a közgazdasági és szociológiai válaszokat a munkanélküliség összetett okaira, de a valóságos munkanélküliségért – nem iskolai szituációban – egyetlen tényezőt (a kormányt, a szakszervezeteket, a lustaságot, a zsidókat stb.) okolok. Az okok iskolai feltárása nem szervezte át gondolkodásom struktúráját. 

Idegen tudás. Tudom, hogy mit mondott Platón az ideákról, de alapvetően ostobaságnak tartom. Ismerem a végvári vitézek tevékenységét, de értetlenül állok elkötelezettségük előtt. Itt tehát arról van szó, hogy ismereteket gyűjtök egy kultúráról anélkül, hogy belső mozgatóit igazán le tudtam volna magamban képezni. 

A tanítás alkalmazkodási modellje 

A fentiek fényében termékenynek látszik a tanítást egy kölcsönös alkalmazkodásokból álló folyamatként felfogni. Ennek a folyamatnak egyik – triviálisabb – oldala, hogy a tanuló alkalmazkodik az alapvetően a tanár által megteremtett tanulási környezethez. A tanár követelményeket állít fel, ennek érdekében tartalmakat közvetít és tevékenységeket szervez, illetve értékeli a tanulók teljesítményét. A tanuló viselkedésében, tudásában, értékrendjében, érzelmi világában végbemenő változások az alkalmazkodás jelei: növelik túlélési esélyeit az iskola világában. 

Kevésbé triviális összefüggés, de a konstruktivista megközelítés fényében mégis magától értetődő, hogy a folyamatban a tanár is alkalmazkodik. A tanuló viselkedése, tudásának állapota, értékrendje és érzelmi világa folyamatosan arra kényszeríti, hogy újragondolja a követelményeket, a közvetítendő tartalmakat, a tanulói tevékenységeket és az értékelési eljárásokat. 

A tanítási folyamat eredményessége voltaképpen azon múlik, mennyire hajlandó a pedagógus alkalmazkodni tanulóihoz. Ha a tanár káposztafejeket lát a padokban, és mindenkinek ugyanazt “adja le”, akkor nincs esélye arra, hogy valóban megérintse a gondjaira bízott tanulókat. Más oldalról fogalmazva: mindazok a tanulók, akik nem a tanár által feltételezett kulturális mintázatokkal rendelkeznek (szociálisan hátrányos helyzetűek, kulturális kisebbségek, részképességhiánnyal küzdenek, kiugróan tehetségesek, stb.) eleve esélytelenné válnak arra, hogy megkapják a tanár által egyébként “leadott” – de nem az ő hullámhosszukon leadott – tudást.

Hivatkozott irodalom és ajánlott olvasmányok

Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Budapest, 2002, Nemzeti Tankönyvkiadó.

A kép forrása: Open Learning