Kompetenciaalapú oktatás

A kezdő szintű tudást az jellemzi, hogy az ember fel tudja mondani a leckét, és problémamentes helyzetben alkalmazni is tudja, bár kissé döcögősen. Az ilyen iskolás tudás az életben elégtelen, és legtöbbször kudarchoz vezet; értékét az adja, hogy kiindulópont egy későbbi kompetens tudáshoz. Kezdeti botladozás. Van azonban egy sajátos világ, ahol az ilyen tudás abszolút érvényesnek számít. Az iskoláról van szó persze, pontosabban a modern tömegoktatás intézményrendszeréről. Ebben a világban a tudás úgy áramlik a tanártól és a tankönyvtől a tanuló felé, majd dolgozatíráskor a tanulótól a tanár felé, ahogy a digitális információ töltődik le az internetről a pc-re, majd onnan egy flash drive-ra stb. A tudásnak ez az objektív-mechanikus felfogása már jóval a számítógép és a számítógép-agy párhuzam kitalálása előtt létrejött az iskola jóvoltából.

Az iskolás tudás és a szelekció

Ez a tudásfelfogás azonban az iskolán belül egyrészt abszolút funkcionális és nehezen megszüntethető, másrészt nem feltétlenül kontraproduktív. Egyáltalán nem véletlen, hogy a klasszikus iskola lényegében kizárólag szituációfüggetlen tudást közvetít, azaz visszamondható szövegek és rutinszerűen alkalmazható algoritmusok ismeretét. Ez központi eleme az iskola szelekciót legitimáló funkciójának. Hogy ezt megértsük, érdemes górcső alá venni az iskolai szelekció ideáltipikus mechanizmusát. Nem arról van szó tehát, hogy ténylegesen hogyan működik a kiválasztás, hanem arról, hogyan működik jól ez a rendszer saját belső elvei szerint. Az iskolai szelekció alapja a teljesítmény, a teljesítményt pedig alapvetően két tényező határozza meg. Az egyik oldalon az ún. képességeket találjuk. A „jó képességű” kifejezést a mai pedagógia általában bírálja azzal, hogy képesség sokféle van, és az a tanuló, aki gyenge képességű az egyik területen, jó képességű lehet valami másban. Ez persze igaz, de a „jó képesség” mégis kifejez valami nagyon reálisat: az ilyen tanulók birtokában vannak azoknak a kognitív feltételeknek, amelyek a jó iskolai teljesítmény eléréséhez szükségesek. Ez egyfelől az intelligenciát jelenti, másfelől azokat a familiáris eredetű, elsősorban nyelvi-kommunikációs képességeket, amelyek az iskolai tananyag elsajátításához szükségesek. A két tényező bizonyos mértékig kompenzálhatja egymást: az intelligencia kárpótolhat a nyelvi pallérozottság terén mutatkozó deficitért, míg az előbbi területen mutatkozó hiányosságokat ellensúlyozhatja a jó nevelés.

Ez azonban csak a dolog egyik oldala. Az iskolai kiválósághoz képességre és szorgalomra egyaránt szükség van, csakhogy az előbbit jórészt esetlegesnek, a természet, a születés vagy éppen Isten ajándékának tekintjük, az utóbbi viszont szabad akaratunkból következik, az Én centrális alkotórésze. Éppen ezért a szelekció legitimációja szempontjából rendkívül fontos, hogy a „képesség” terén mutatkozó hiányosságok szorgalommal minél nagyobb mértékben kompenzálhatók legyenek. Az ideáltipikus iskolában minden tanuló potenciális jeles. Ehhez csak elhatározásra és – ennek következményeként – megfelelő időráfordításra van szükség. „Fiam, nem készültél” – mondja a tanár. „Tanár úr, kérem, én készültem.” „Igen? És mondd, mennyit?” „Egy órát.” „Látod, itt a hiba: két órát kellett volna.” Ez a klasszikus párbeszéd jól mutatja, hogy mi legitimálja a szelekciót. Aki nem teljesít, az korlátlanul felelőssé tehető ezért: a kudarc oka ő maga. Nem felkészült, mert nem készült fel. Úgy döntött, hogy nem fordít annyi időt és energiát a felkészülésre, amennyi az iskolai eredményességhez szükséges lenne.

És ezen a ponton kap szerepet az iskolai tudás szituációfüggetlen és szövegszerű jellege. Az ilyen tudás fontos jellemzője ugyanis, hogy a tanulás során szorgalommal minden hátrány kompenzálható. Természetesen van, aki jobb feltételekkel indul a versenyben, és van, aki másoknál sokkal rosszabbakkal, de a nagyobb energiabefektetés végső soron minden hátrányt felül tud írni lényegében az oktatás színvonalától függetlenül is, így végül az arra érdemesek kerülhetnek előnybe. A szövegek memorizálásának és a szituációfüggetlen rutinok gyakorlásának – pl. matematikai típusfeladatok megoldásának – két fontos sajátossága van. Egyrészt ezek a tanulási – valójában öntanító – tevékenységek jórészt egyedül is gyakorolhatóak, másrészt van egy bizonyos additív vagy akkumulációs jellegük: kis egységekre bonthatók, ezek az egységek egymás után sajátíthatók el, és egységenként kérdezhetők vissza. Könnyen belátható, hogy amennyiben a szelekció alapja nem ez, hanem a valódi hozzáértés (kompetencia) lenne, az igazságosság komoly csorbát szenvedne, hiszen az ezen a téren megmutatkozó hátrányok puszta szorgalommal csak nagyon kevéssé kompenzálhatók: ezek kiküszöbölése szakszerű pedagógiai segítségnyújtást, azaz tanítást igényel. Ha az iskolai minősítés alapját olyan kompetenciák képeznék, mint például a szövegértés vagy a problémamegoldás, rendkívüli mértékben felerősödne annak a veszélye, hogy a veleszületett, illetve társadalmilag determinált képességek szorgalommal kompenzálhatatlanokká válnak, és ez alapjaiban kérdőjelezné meg az érdemelvű szelekció legitimitását. Korántsem véletlen vagy puszta tévedés tehát az a szoros kapcsolat, amely a modern iskolarendszerek és a dekontextualizált tudás között mutatkozik.

Vizsgáljuk meg ezt az állítást három olyan tantárgy példáján, amelyek kompetencia-központú oktatása első pillantásra evidenciának tűnik.

Első példánk a rajz. A rajzot készségtárgynak szokták nevezni az ének-zenével és a testneveléssel együtt, és ezen általában azt értik, hogy a tárgy tanulásához szükséges készségek nagyon egyenlőtlenül oszlanak meg a tanulók között. A készségtárgyakkal kapcsolatban éppen ezért újra és újra felmerül, hogy nem kellene osztályozni őket, hiszen ha valaki nem tud rajzolni, arról nem tehet, és igazságtalan lenne ezért hátrányokkal sújtani, sőt továbbmenve az sem egészen igazságos, hogy akit jó rajzkészséggel áldott meg a Teremtő, az így jusson könnyű előnyökhöz. Gyakran valóban nem osztályozzák ezeket a tárgyakat, vagy éppen nagyon könnyen adnak jó jegyeket, és éppen ezért mintegy ki is kerülnek a szelekciós logikából, a készségtárgyakra adott érdemjegyek nem nagyon számítanak be semmibe. Ami viszont azt is jelenti, hogy ezek a tantárgyak a közvélekedésben másodlagos fontosságúvá fokozódnak le.

A készségtárgyakról fentebb adott definíció persze közismerten igaz a matematikára is. A tanulók nagyon különböznek egymástól a tekintetben, hogy mennyire rendelkeznek a matematika eredményes tanulásához szükséges készségekkel. A matematikát mégsem tekintik készségtárgynak, mert fontosnak tartjuk, hogy mindenki, amennyire csak képes, megtanuljon bizonyos alapokat. Az így felmerülő igazságossági problémát általában úgy oldja fel a matematikatanítás, hogy a tananyagban kellő súllyal szerepelnek visszamondható elemek: memorizálható levezetések és rutinszerűen alkalmazható algoritmusok, hogy mindenkinek, a kevésbé jó matekosoknak is legyen esélyük a lépéstartásra.

Harmadik példánk az idegen nyelvek oktatása. Közismert, hogy a nyelvérzék megoszlása a népességen belül semmivel sem „demokratikusabb”, mint a rajzkészség vagy jó hallás. Nyelveket tanulni azonban mindenkinek kell szemben a rajzolással, és bizonyos értelemben a matematikával szemben is, hiszen a matematikai tudás inkább csak az iskolarendszeren belül tesztelődik, míg a nyelvtudás közvetlenül az életben. Eredményes nyelvtanítás nem képzelhető el úgy, hogy – a matematika mintájára – az igazságosság kedvéért megnöveljük a tananyagban a visszamondható tudás súlyát, de úgy sem, hogy – a rajz mintájára – békén hagyjuk a gyengébb „nyelvérzékű” tanulókat azzal a felkiáltással, hogy édes Istenem, hát nekik ez nem megy, kár is lenne erőltetni. A nyelvoktatást nagyon is erőltetjük, és az idegen nyelvi teljesítmény minősítése – eltérően gyakorlatilag az összes többi tárgytól – ideáltipikus esetben kompetenciaalapú. Ennek következtében azonban valóban igazságossági problémákkal kell szembenézni. Egyfelől közismerten éppen az idegen nyelvi teljesítmény az, ami a legfeltűnőbben függ az adottságoktól (nyelvérzék), illetve legalább annyira a családi körülményektől (különórák, utazások), másfelől pontosan ezért általában úgy gondoljuk, hogy a nyelvtanulás jelentős részben a nyelvórán zajlik, a tanár szakszerű segítségnyújtása elengedhetetlen.

Az iskolás tudás és a kompetencia

Az, hogy az iskola kezdő szintű tudást közvetít, azaz csak lerakja a kompetenciák kibontakozásának alapjait (mint láttuk, a nyelvoktatás itt kivétel), önmagában nem tekinthető diszfunkcionális jelenségnek, ha számíthatunk arra, hogy a kompetenciák alakulása folytatódik az iskola falain kívül a hétköznapi élet tapasztalatai nyomán. Bizonyos mértékben ez valóban így volt például a hagyományos középiskolákban. Megkockáztatnám azt a hipotézist, hogy sok régi középiskola – persze, hogy nem mindegyik! – el tudta érni, hogy valóban használható tudással ruházza föl a tanulókat. Hozzá kell azonban tenni, hogy egyetlen középiskola sem egyedül érte ezt el. Ehhez szüksége volt a család és a kortárscsoport hathatós segítségére. Ennek az összefonódásnak bizonyos elemei régóta jól ismertek. Bourdieu, Bernstein és mások óta tudjuk, hogy a középosztálybeli család olyan előzetes tudásokkal – nyelvi készségekkel, ismeretekkel, motivációval, azaz kulturális tőkével – ruházza fel gyermekeit, amelyekre az iskola rendszeresen támaszkodik, és amelyek megléte nélkül képtelen ellátni saját kultúraközvetítő feladatát. Más, nem kevésbé fontos összefüggések azonban kevésbé kutatottak. Nem világos például, csak sejthető, hogy a családi körben lezajló beszélgetés milyen mértékben teszi lehetővé az iskolában tanult tudáselemek felhasználását, új összefüggésbe helyezését, újragondolását és újraértelmezését. Egyszerűen azt állítom, hogy a klasszikus középiskola közönsége az iskolán kívül is olyan közegben élt, amelyben relevánsak voltak a tananyag bizonyos elemei, és azok érvként, analógiaként, utalásként beépülhettek a mindennapi kommunikációba.

Ebben az összefüggésben különösen fontos a kortárscsoport szerepe. Szemléletesen azt mondhatjuk, hogy a műveltség közvetítésének hagyományos gimnáziumi modellje addig működőképes, amíg a tanulók az órán kívül szenvedélyes vitákat képesek folytatni arról, hogy Arany János nagy költő volt-e – ahogy azt például Vas István és Hegedűs Géza tették a húszas években a Berzsenyi Gimnáziumban. Ezek a viták – vagy általánosabban: társalgások – ugyanis nem egyszerűen következményei egy jól működő iskolai oktatásnak, hanem sokkal inkább feltételei: itt történik meg a tudás alkalmazása és ezzel egyfajta másodlagos feldolgozása, azaz átalakulása kompetenciává.

Akárhogy is, a családi és kortársi „művelt társalgás” egyre kevésbé kíséri az iskolai oktatás folyamatát. A család és a kortárscsoport a szemünk láttára hagyja magára az iskolát ezen a téren. Az okokról csak felsorolásszerűen: először is a középiskolák tömegesedésével megváltozott az iskolák társadalmi összetétele, azaz a középiskolákba ma egészen más előzetes tudással és kultúrával kerülnek be a gyerekek, mint akár csak néhány évtizeddel korábban. Másodszor alig elemzett tény az iskola társadalmi szerepének átalakulása. Bár a társadalom legelesettebb rétegeiben az iskolázás hiányának szerepe nyilvánvaló – azaz minél magasabb iskolai végzettséggel rendelkezik valaki, annál kisebb az esélye arra, hogy munkanélkülivé, szegénnyé, hajléktalanná váljék –, a magasabb társadalmi rétegek esetében ez korántsem ennyire egyértelmű. Azaz a jobb társadalmi pozíciók elérésének mintha egyre kevésbé lenne feltétele az iskolai siker, a jó továbbtanulás. Ez a helyzet motivációs szempontból rendkívül kedvezőtlen, és más tényezőkkel együtt tovább akadályozza, hogy az iskolában szerzett tudáscsíra továbbfejlődjön a tantermen kívüli diskurzusok révén.

Harmadszor radikálisan megváltozott a kulturális közeg, az ifjúság egészen más kulturális hatásrendszerek közepette szocializálódik, és ebben a világban alig-alig van helye mindannak, amit az iskolában tanulnak. A média és az általa közvetített tömegkultúra robbanásszerű kulturális hatalomátvétele – Magyarországon nagyjából a kilencvenes évek közepétől – nemcsak az iskolai műveltség- és értékközvetítés számára jelent konkurenciát, hanem egyre inkább a családi szocializáció számára is: a kulturális tőke átörökítése akadozik, a fiatalok kultúrája és az iskola által közvetített kultúra közötti szakadék immár az ún. jobb – azaz erősen szelektív – iskolákban is rohamosan tágul. Amit a középiskola adott, az soha nem volt sokkal több, mint a műveltség csontváza: adatok és szövegek, amelyek csak az iskolán kívüli társalgások perspektíva- és jelentésadó közegében épültek be szervesen a személyiségbe. Jelenleg viszont egyre inkább az a helyzet, hogy csak a csontváz marad meg, és nem nagyon világos, hogy mit is lehet kezdeni ezekkel a csontokkal.

A kompetenciaalapú oktatás esélyei

A fentiek alapján a képlet viszonylag egyszerűnek tűnik:

szövegszerű ismeretek (az iskolából) + értelmező beszélgetések (az iskolán kívül) = kompetencia

Ha ebből az összegből az egyik elem (értelmező beszélgetések az iskolán kívül) hiányzik, akkor azt pótolni kell, és ez a pótlás aligha szervezhető meg máshol és másképp, mint az iskolán belül és pedagógiai módszerekkel. A kompetenciaalapú oktatás gyakran hangoztatott igénye voltaképpen ezt fejezi ki: a jövő iskolája ne elégedjék meg a kezdő szintű (szituációfüggetlen) ismeretek közvetítésével, hanem az ismereteket folyamatosan kontextusba helyezve lépjen tovább a hozzáértés kifejlesztése felé. A továbbiakban ne bízza ezt az „élet” spontán folyamataira, hanem szervezze meg maga.

Ebben a modellben kulcsszerepet kap a beszélgetés. Minél inkább el tudjuk érni, hogy az osztályteremben olyan beszélgetések folyjanak a tanulók között, illetve a tanulók és a tanár között, amelyek tartalmilag a hagyomány szövegeihez kapcsolódnak, annál nagyobb esélyünk van arra, hogy a tanulók számára is megnyílnak ezek a szövegek, megmutatkozik interpretatív erejük, vagyis bekövetkezik a megértés, és lehetővé válik az alkalmazás. Az ún. tevékenység-központú pedagógiák voltaképpen ilyen beszélgetések köré szerveződnek. A különböző megközelítéseket módszeresen egymásra vetítő kooperatív tanulás, a narratív szövegeket szerepbe lépés és azonosulás révén feldolgozó dramatizálás, valamint a valóságos problémákra a tananyag segítségével megoldásokat kereső tanítási projekt ugyanannak a jelentésteremtő dialógusnak a különböző megnyilvánulási formái.

De a kompetenciaalapú oktatás nem tisztán módszertani kérdés. A tananyagot már csak azért is érinti, mert egy párbeszéden alapuló oktatás eleve időigényesebb, így aligha lehet ugyanannyi tananyagot feldolgozni, mint előadásokkal. Választ kell továbbá adni a szelekció igazságosságával kapcsolatban korábban felmerült kérdésekre is: hogyan egyeztethető össze a használható tudás igénye az iskola szelekciós funkciójával?

Hivatkozott irodalom és ajánlott olvasmányok

Knausz Imre: Műveltség és demokrácia, Budapest, 2010.
Vas István: Nehéz szerelem. Budapest, Szépirodalmi Könyvkiadó, 1964.