Tartalmi szabályozás modelljei

Ma már Európában mindenütt, és Európán kívül is a legtöbb helyen vannak központi tantervek, az állam tehát feladatának tartja, és jogot is formál arra, hogy legalábbis körvonalazza az iskolákban közvetítendő tudás tartalmát. Ennek az állami igénynek az indoklására legtöbbször a következő érveket fogalmazzák meg.

• Biztosítani kell a közvetített tudás (a nemzeti műveltség) alapvető egységét. Súlyos következményekkel járna, ha a különböző iskolákból kikerülő növendékek tudása drámaian eltérne egymástól.
• Biztosítani kell, hogy egy minimális tudást minden tanuló megkapjon. A központi tanterv eszerint megakadályozza, hogy a közvetített tudás szintje egy meghatározott minimum alá süllyedjen.
• Biztosítani kell az iskolarendszer átjárhatóságát. Ha egy tanuló iskolát vagy iskolatípust változtat, ez járjon kiszámítható következményekkel a tananyag vonatkozásában.
• Lehetővé kell tenni, hogy a tananyag lépést tartson a kor követelményeivel. Ebben a folyamatban fontos szerepet játszanak a központilag kezdeményezett tantervi reformok.

Ma már ezek az érvek széles körben vitatottak. Ezek a viták tipikusan nem arról szólnak, hogy szükség van-e központi tantervekre, hanem arról, hogy a központi trantervek milyen módon, és milyen részletességgel szabályozzák a tananyagot. Az alábbiakban áttekintjük a központi tantervi szabályozás három jellegzetes modelljét (pontosabban mindig a központi és helyi szabályozás sajátos viszonyáról van szó).

A hagyományos modell

Az első tantervek a 16. században az európai iskoláztatás első nagy expanziója idején születtek meg. Ezt egyértelműen a tanulók számának megnövekedése, és ezzel összefüggésben az iskoláztatás üzemszerűvé válása tette szükségessé. Ezek a korai tantervek még nem állami jellegűek voltak, hanem egyes iskolákhoz kötődtek, miközben a tekintélyesebb iskolák tanterveit átvették más intézmények is. Ugyanebben az időben jelentek meg az első egyházi tantervek is, így pl. az összes jezsuita iskolára nézve kötelező Ratio Studiorum. Az állami szabályozás a 18. század végén, a felvilágosult abszolutizmus törekvéseihez kapcsolódóan jelenik meg az európai periféria országaiban, majd Franciaországban és a francia befolyás alatt álló országokban Napóleon állami reformjai vetik meg az oktatási tartalom állami szabályozásának alapjait.

A tantervek sokáig – legalább a 20. század derekáig – elsősorban a tananyagot és a feldolgozás sorrendjét írták elő. Azaz rögzítették, hogy mit kell tanítani, azt részekre bontották, és az egyes részeket meghatározott időegységekhez rendelték. Így jöttek létre az évfolyamok, amelyeket jellegzetes tartalmuk határoz meg, a tantárgyak, amelyek tartalmilag osztják fel a tananyagot, és a tanórák, amelyeknek a száma alkalmas mérőeszköznek tűnik a tartalmi arányok meghatározásához (azaz elő lehet írni, hogy melyik témát hány órában dolgozza fel az oktatás).

Magyarországon egészen a rendszerváltásig egyértelműen ez a hagyományos szabályozási elv érvényesült. 1990 óta az oktatás tartalmi szabályozása – a pártpolitikai ellentétektől nem függetlenül – ingadozik e modell és kompeteciaalapú szabályozási elvek között.

A kompetenciaalapú modell

A hagyományos központi tanterveket sokan azért bírálják, mert a tömegoktatás körülményei között drámai különbségek lehetnek a tanulók között a felkészültség, a motiváció, a kulturális meghatározottság tekintetében, és a mindenkire egyformán kötelező tananyag sokak szerint nem képes kezelni ezeket a különbségeket. Ami egyesek számára fejlesztő, az mások számára érdektelen lehet, ami egyeseknek túl sok, az mások számára túl kevés. A 20. század közepétől a tantervek már arra törekszenek, hogy a kötelező tananyag mellet egyre pontosabban meghatározzák az elsajátítandó kompetenciákat és készségeket is. Ez lehetővé tette azt, hogy csökkenjen a tananyagra vonatkozó előírások szerepe, és a szabályozás súlypontja a képességekre helyeződjön. Az 1988-ban bevezetett angol Nemzeti tanterv valósítja meg nagyon következetsesen ezt az elgondolást. Minden tantárgy tanterve fejlesztési területekre oszlik, és minden fejlesztési terület (követelményosztály) 10 szinten valósítható meg. A tanterv előírja, hogy adott tantárgyból adott fejlesztési területen adott képzési szakaszban mely követelményszint teljesítése elégséges a minimális, illetve a maximális eredmény eléréséhez. A tanterv ugyanakkor tananyagot is előír, de a feldolgozandó témák nem veszik igénybe a rendelkezésre álló teljes időt, ami bizonyos rugalmasságot biztosít az alkalmazás során. Az ilyen lazább központi szabályozás szükségessé teszi azt is, hogy minden iskolának legyen saját helyi tanterve. Ma már elmondhatjuk, hogy Európa legtöbb országa valamilyen mértékben elmozdult egy ilyen kompetenciaalapú tananyag-szabályozási rendszer irányába.

Magyarországon a Nemzeti alaptanterv (NAT) 1998-as bevezetése tett kísérletet egy ilyen tartalmi szabályozás megvalósítására. A NAT 2003-as és 2007-es módosítása alighanem elment a végsőkig ezen az úton. Ebből a dokumentumból már teljesen hiányzik minden tematika, így teljesen kompetenciaalapúnak tekinthető.

A kimeneti szabályozás modellje

Mint arról lejjebb még lesz szó, soha nem egyedül a tantervek határozzák meg az oktatás tartalmát. A nem tantervi szabályozók között kiemelt szerepe van a vizsgáknak és a méréseknek (Magyarországon a középiskolai felvételiknek és az érettséginek, illetve a kompetenciaméréseknek). Azokban az országokban, ahol nagy hagyománya és tekintélye van a kimeneti szabályozásnak, akár tanterv nélkül is megvalósulhatnak a központi tartalmi szabályozás fentebb felsorolt funkciói. Angliában például 1944 és 1988 között nem voltak központi tantervek, az USA-ban pedig általában ma sincsenek, a szabályozás egységes kimeneti követelmények (sztenderdek) és teljesítménymérések útján valósul meg.

A tartalmi szabályozás nem tantervi tényezői

Már az előző bekezdésből is látszik, hogy a tanetrvek soha nem egyedül szabályozzák az oktatás tartalmát. Valójában a tantervek szabályozó ereje csak akkor érvényesül, ha valamiféle ellenőrzési rendszer is társul hozzá. Könnyen belátható, hogy ha senki nem ellenőrzi a tanerv betartását, akkor az senkinek nem is lesz fontos. Van azonban néhány olyan további szabályozó, amely nagy hatást gyakorol arra, hogy mit tanítanak a közoktatás intézményeiben.

• Vizsgák. Magyarországon elsősorban a középiskolai felvételi vizsgák és az érettségi vizsga tartozik ebbe a kategóriába, tágabb értelemben ide sorolhatjuk a nyelvvizsgákat is. Az iskolák egyértelműen feladatuknak tekintik, hogy a tanulókat ezekre a vizsgákra készítsék fel, így azok követelményei egyértelműen hatást gyakorolnak az oktatás tartalmára.
• Teljesítménymérések. A központi teljesítménymérések (Magyarországon az évente lebonyolított ún. kompetenciamérések) akkor gyakorolnak hatást az oktatásra, ha van valamilyen tétjük az iskola számára. Ilyen tét lehet, ha az iskolát a megszüntetés veszélye fenyegeti gyenge teljesítmény esetén, vagy ha a nyilvános mérési adatok alapján döntenek a szülők az iskolaválasztásról. A hazai mérések elindultak azon az úton, hogy ilyen szerepet töltsenek be.
• Tankönyvek. A tankönyvekben összefoglalt tananyag aligha túlbecsülhető hatást gyakorol az oktatásra. Ha az iskola teljesen maga határozhatja meg a tantervét – és ez volt a helyzet Magyarországon 2003 és 2011 között –, akkor is csak olyan tantervet fogad el az iskolák többsége, amelyhez tankönyv kapható a piacon. A tankönyvkiadók azonban csak olyan tantervet forgalmaznak, amely az iskolák többsége számára megfelelő. Ebből a kölcsönös meghatározottságból nagyon nehéz kitörni, így az iskolák helyi tantervei óhatatlanul hasonlítani fognak egymásra.
• Pedagógusképzés. A tanár legszívesebben azt tanítja, amihez ért, azaz amit a pedagógusképzés során megtanult..