Projektpedagógia

Mi a projekt?

A projekt szót a pedagógiában szűkebb értelemben használjuk, mint a hétköznapi nyelvben. Azokat a tanulásszervezési formákat értjük rajta, amelyek során a tanulók (1) közösen, együttműködve, (2) belső indíttatásból, (3) jellemzően valamilyen gyakorlati természetű, a mindennapi élethez kapcsolódó problémára fókuszálva (4) egy közös produktum, termék létrehozása érdekében dolgoznak.

A projektmódszer az Egyesült Államokban született a huszadik század elején a tradicionális iskola kritikájaként. A hagyományos iskolában az ismeretek alkalmazása elválik maguktól az ismeretektől, nem világos, hogy az egyes tantárgyak révén megtanult tudás voltaképpen mire is használható. Ez azonban nem is lehet másként, hiszen a tantervek nem az életből, hanem a tudományok rendszeréből indulnak ki, dekontextualizálják a tudást, azaz elszakítják azoktól a problémáktól, amelyek megoldására hivatott, és egy diszciplináris logikába helyezik bele. A projekt ezzel szemben jellemző módon interdiszciplináris, miközben az elsajátítandó tudásanyag mindig szorosan kapcsolódik valamely megoldandó gyakorlati problémához. 

A projektmódszer kialakítása John Dewey (1859–1952) elvein alapult, amelyek egyebek mellett a következő összefüggéseket hangsúlyozták.

• A tanulásnak a személyes tapasztalaton kell alapulnia.
• A tanításnak figyelembe kell vennie a tanulók fejlődési szükségleteit és érdeklődését.
• A tanulónak aktívan részt kell vennie saját tanulási folyamatainak alakításában.
• A tanulót a közösség ügyeiben való aktív részvételre, a közösségért felelősséget érző polgárrá kell nevelni.

A projektmódszer elvi alapjait és gyakorlati alkalmazásának módjait Dewey tanítványa és követője, William Kilpatrick (1871–1965) dolgozta ki és írta le 1919-ben, a „The project method” című könyvében. Kilpatrick kiemelkedően fontosnak tartotta a teljes személyiség formálását, a tanterv és a társadalmi valóság szoros kapcsolatát, illetve az iskolán belüli rugalmasságot. Az összes általunk tárgyalandó stratégia közül talán a projekt jelenti a legnagyobb kihívást a hagyományos iskola számára, és ennélfogva ezt a legnehezebb megvalósítani, hiszen a modern tömegoktatás minden pillérét megkérdőjelezi.

• A projekt csak nagyon ritkán egyeztethető össze az iskola mechanikus időbeosztásával, a tanórák rendszerével.
• Gyakran átlépi az osztálykereteket, sőt az évfolyamok által megszabott életkori kereteket is.
• Interdiszciplináris jellegénél fogva áttöri a tantárgyi választóvonalakat.
• Hagyományos osztályozással nehezen vagy egyáltalán nem értékelhető.
• Újfajta tanár-diák viszonyt igényel (a tanár nem felülről irányít, hanem tagja a projektet megvalósító közösségnek, belülről segíti a projekt sikeres megvalósítását).

Az itt tárgyalt projektmódszer (projektoktatás) terminusa mellett a szakirodalomban megjelent a projektorientált oktatás fogalma is, melyet az olyan projektszerű, projektszellemű tanulásszervezési stratégiákra alkalmazzák, melyek csak többé-kevésbé felelnek meg a projektoktatás alapelveinek, ismérveinek. 

Tekintsük át a mai iskolákban alkalmazott tanítási projektek leggyakoribb tartalmi típusait! Hozzá kell tenni, hogy ezeken kívül még nagyon sokféle projekt képzelhető el és valósul is meg a gyakorlatban.

Technikai projektek. A projektek először az amerikai szakmunkásképzésben terjedtek el, ezzel is összefügg, hogy a projekt klasszikus formájában fizikai munkával és valamilyen hasznos tárgyi produktum megalkotásával kapcsolódik össze. Gyakran idézett példa a csónakkészítés, amelynek során egyfelől végig kell csinálni egy teljes technológiai folyamatot a szükségletek felismerésétől a megvalósításig és a kipróbálásig, másfelől egy sor elméleti tudást is lehet szerezni pl. a ragasztóanyagok kémiájáról vagy az úszó testek mechanikájáról.

Művészeti projektek. A művészi alkotómunka egészleges, holisztikus jellegénél fogva kiváltképpen alkalmas arra, hogy projektszerű pedagógiai megoldások gerincét adja. A projekt végeredménye gyakran egy színjáték, amely persze összetett alkotás, hiszen irodalmi, zenei, táncos és képzőművészeti elemeket is magába foglalhat. Ma már sokszor lehetőség nyílik mozgóképes projektek megvalósítására is. Végül nem szabad elfelejteni, hogy bármiről is szól a projekt, a végeredmény megformálásakor mindig szerepet kell, hogy kapjon az esztétikai szempont is, gondoljunk csak egy kiállításra vagy egy internetes oldal összeállítására.

Környezeti nevelési projektek. Napjainkban különösen előszeretettel alkalmazza a projektmódszert a környezeti nevelési mozgalom. Egy folyó szennyezettségének vizsgálata vagy a közeli kiserdő “kitakarítása” könnyen belátható haszonnal jár a közösség számára, miközben egyszerre nyílik lehetőség természet- és társadalomismereti tudás megszerzésére. Gondoljunk csak arra, hogy a szennyeződésnek társadalmi okai vannak, és a kiserdő rendbetételéhez esetleg hatósági engedélyek beszerzésére van szükség. De idesorolhatók a természet saját tapasztalaton alapuló megismerésére szervezett projektek is: pl. egy erdő élővilágának dokumentációja. Itt kell megemlékezni a projektmódszerrel szoros kapcsolatban álló erdeiiskola-mozgalomról is. Az első erdei iskolák valóban erdőkben, erdők mellett működtek, és elsődleges céljuk az volt, hogy az állandóan rossz levegőn lévő városi gyerekek a tanév egy részét egészséges környezetben tölthessék. A mai erdei iskolák nem feltétlenül erdők mellett jönnek létre, és gyakran nem is állandó intézmények. Arról van szó, hogy egy-egy tanulócsoport a tanítási idő egy részét (általában egy-két hetet) az iskolától távol, ám a természethez közel tölti. Az egészségügyi szempontok ma sem elhanyagolhatóak, de egyre inkább előtérbe kerülnek a tanulásszervezés alternatív módjai, így a projektmódszer – különösen a környezeti projekt –, amely az erdei iskola körülményei között könnyebben megvalósítható.

Gazdaságismereti projektek. Könnyen belátható, hogy a gazdálkodás szabályait hatékonyabban sajátíthatjuk el gazdálkodva, mint az iskolapadban ülve és a tanárra figyelve. Példa lehet az egyik általános iskolában megvalósított almaprojekt. A tanulók a szedd magad mozgalom keretében almát vásároltak, ennek költségeit “részvénytársaság alapításával” teremtették elő. A szedett almát részben eladták, részben befőttet, almás pitét stb. készítettek belőle pl. a normál technikaóra keretei között. A termékeket az iskolában árusították. A projekt megvalósítása során nemcsak gazdálkodást, hanem konyhatechnikát, sőt biológiát is tanultak.

Kutatási projektek. Az elméleti tárgyak tanítása szintén elképzelhető projektmódszerrel. A cél ilyenkor egy téma komplex feldolgozása némi közösen megszervezett önálló kutatásra alapozva. Persze itt is fontos, hogy a munka végeredménye valamilyen nyilvánosságra hozható produktumban materializálódjék. Ez lehet írásmű, de lehet pl. egy kiállítás vagy akár egy színjátékszerű bemutató is.

Előzetes tervezés

Minthogy a projektmunka deklaráltan a tanulók aktív részvételére épül a tervezés fázisától kezdve a kivitelezésen keresztül egészen az értékelésig, ebből egyértelműen adódik, hogy nem a pedagógus egyéni feladata a projektmunka részletes tervének kidolgozása. Ez persze nem jelenti azt, hogy a projektmódszert alkalmazó pedagógus nem tervez. Nyilvánvalóan már a folyamat legelején kell lennie valamilyen előzetes koncepciójának a megvalósítandó projektről, annak tartalmi struktúrájáról, multidiszciplináris vonatkozásairól. Ez a koncepció azonban nem lehet egy részleteiben meghatározott, egyvágányú projektterv. Ahol a pedagógus vagy a tantestület kompletten kidolgozott, kész projekttervet visz a tanulók elé, és valósíttat meg velük, ott a – fenti értelemben használt – projektmódszer egyik fontos alapelve sérül. Ha valóban a projektoktatás szellemében tevékenykedünk, akkor szinte biztosak lehetünk benne, hogy lefektetett terveink kisebb-nagyobb mértékben változni fognak a tervezés fázisában, de akár a kivitelezés/megvalósítás idején is. 

Témaválasztás

A projekt klasszikus leírásához tartozik, hogy olyan tevékenység, amit a tanulók “teljes szívvel” (Kilpatrick), azaz szívesen és saját elhatározásból, belsőleg motiválva végeznek. Ebből következik, hogy sok esetben a tanulók választják a témát, vagy legalábbis részt vesznek a téma kiválasztásában. Ezt persze korlátozhatják egyéb szempontok, így elsősorban a tanárnak az az érthető törekvése, hogy a projekt témája kapcsolódjék a tantervi anyaghoz. Tipikus a kompromisszumos megoldás, amikor a fő témát a tanár határozza meg, a megvalósítás konkrét módját, az altémákat stb. azonban a gyerekekkel közösen alakítják ki. Ehhez természetesen előre tisztázni kell, hogy pontosan milyen célokat is szolgál az adott projekt: miben kell ragaszkodni a tanárnak az eredeti elképzeléséhez, és miben engedhet szabad utat a tanulói ötleteknek. A kollektív témaválasztás folyamatát jól segítheti a brainstorming (ötletroham, ötletbörze) technikája. Egy eredeti, frappáns projekttéma kiválasztása – miközben több ötletet megvitatnak és elvetnek a gyerekek – magában is inspiráló, kreatív feladat. 

Célkitűzés

A projekt sajátossága, hogy mindig kettős célmeghatározásban kell gondolkodnunk. A külső cél a produktum, amelyet a tevékenységgel létre akarunk hozni: a közönségnek szóló bemutató, a kiállítás, az internetes honlap, a facsemeték az iskolaudvaron, a vállalkozás nyeresége stb. A projekt csak akkor működik, ha ezt a külső célt komolyan veszik a résztvevők, és valóban el akarják érni, sőt magas színvonalon akarják megvalósítani. Nem beszélhetünk azonban pedagógiai projektről, ha nem gondoltuk végig a tanulási célokat is. Például egy március 15-i ünnepség megszervezése csakis abban az esetben tekinthető pedagógiai projektnek, ha meg tudjuk határozni, hogy milyen tanulási célokat akarunk elérni vele – pl. történelemmel, irodalommal, kommunikációval, drámával kapcsolatban – és a folyamatot úgy tervezzük meg, hogy valóban esélyt is adunk e célok megvalósulására.

Tervezési és szervezési feladatok

Mit kell tennünk, ha tisztáztuk a célokat és meghatároztuk a projekt tárgyát is?

Annak felmérése, hogy mire van szükség

Az alábbiakban néhány kérdés olvasható, amelyet a szervezési fázisban érdemes magunknak feltenni.

• Kell-e pénz a projekt megvalósításához? Ha igen, honnan fogunk szerezni (iskola, szülők, szponzorok)?
• Milyen eszközökre lesz szükség? (Könyvek és más információhordozók, szerszámok, szállítási lehetőségek stb.)
• Milyen iskolai és iskolán kívüli helyszínekre terjed ki a projekt? (Ha a tanulók az osztályteremben dolgoznak, biztosított-e a megfelelő tér a munkájukhoz? Hogyan jutnak el a tanulók az iskolán kívüli helyszínekre? Az iskolán kívüli színhelyeken a tanulók biztonsága garantálva van-e? stb.)
• Milyen információkra lesz szükség? (Azaz minek kell még utánanézni?)
• Kik a lehetséges partnerek: akik segíthetnek, vagy akikkel egyeztetni kell? (Kollégák, szülők, szakemberek, civil szervezetek, önkormányzat, egyházak stb.)

Feladatok kiosztása, munkacsoportok szervezése

Miután meghatároztuk az érintettek körét (pl. egy osztály, egy évfolyam, az egész iskola), nekikezdhetünk a munkacsoportok kialakításának. A projektszervezésnek mindig van egy csoportdinamikai oldala, erre tekintettel kell lenni, amikor megszervezzük a közösen dolgozó csoportokat. Magyarul: figyelni kell arra, hogy olyanok kerüljenek össze, akik várhatóan nagy konfliktusok nélkül tudnak egymással dolgozni. A tapasztalt pedagógus természetesen alakítani is tudja a tanulók egymás közti viszonyait, az ilyen beavatkozásokkal azonban óvatosan kell bánni, ne képzeljük magunkat mindentudóknak: nem mindig jó ötlet az “ellenségeket” egy csapatba szervezni azzal, hogy ez jó alkalom a kibékülésre. Összességében azonban elmondható, hogy a kellő rutinnal szervezett projektek nyilvánvalóan jó irányban formálják a tanulók szociális kompetenciáit.  

Egy másik pedagógiai probléma a feladatok kiosztásával kapcsolatban, hogy ún. testhez álló feladatokat adjunk, vagy inkább a fejlesztés szempontjait tartsuk szem előtt. Ha belegondolunk, a nehézség nem elhanyagolható. Arról van szó, hogy a félénk fiúcskát kíméljük-e meg attól, hogy idegen üzletemberekkel tárgyaljon, vagy éppen egy ilyen feladattal juttassuk sikerélményhez és bátorsághoz. A nagy türelmet igénylő feladattal fejlesszük a szeleburdi kislány türelmét, vagy inkább olyan feladatot bízzunk rá, amelyet szeleburdisága ellenére is színvonalasan meg tud csinálni? A döntést minden esetben konkrétan, az egyes gyerekekre vonatkozóan kell meghozni. 

Ahogy már az a fentiekből nyilvánvalóvá vált, a projektmódszerre úgy is tekinthetünk, mint a differenciálás sajátos technikájára, egy olyan komplex tanulásszervezési formára, amely az egyes gyerekek, gyerekcsoportok egyéni különbségeire (szükségleteire, képességeire, motivációira stb.) épít. 

Időterv/feladatterv készítése

Bonyolultabb feladatok esetén érdemes táblázatos formában rögzíteni egyfelől a határidőket, másfelől, hogy mikor kinek mi a feladata. Egy ilyen táblázatnak természetesen érdemes tartalmaznia a korábban említett szempontokat is: a szükséges eszközöket, partnereket, helyszíneket stb. Ha a gyerekek aktívan részt vesznek a tervkészítésben, várhatóan jobban magukénak érzik majd a feladatokat, és felelősségteljesebben vesznek részt a közös munkában. A legnagyobb problémák abból származnak, ha a megfelelő időben nem állnak rendelkezésre az eszközök, illetve ha ott állnak munkára készen a gyerekek, és nincs feladatuk. Ebből csak rendetlenség és kavarodás születik. Az ilyen nehézségek hosszú időre elvehetik mind a gyerekek, mind a tanárok kedvét a projektszervezéstől. Az időterv természetesen nem csodaszer, és világos, hogy minden nem tervezhető meg tökéletesen, de az is biztos, hogy precíz időterv nélkül a kaotikus végkifejlet valószínűsége ugrásszerűen megnő.

A projektnapló

Minden tanulási folyamatban rendkívül fontos, hogy a tanulók tudatosan vegyenek részt benne. A projekt esetében ez azt jelenti, hogy a munka során a tanulók mindig tartsák szem előtt mind a projekt végcélját, mind a tanulási célokat. Ezt a tudatosítási folyamatot szolgálja a projektnapló, amely a munkavégzéssel párhuzamosan rögzíti a tapasztalatokat, azaz végső soron azt, hogy mit is sajátítottak el a résztvevők.

A projektnapló lehet egyéni, amit mindenki saját magának vezet, de lehet az egész projektnek egy közös naplója, amely a kollektív tapasztalatokat rögzíti. Ez utóbbi esetben nyilván valakit meg kell bízni azzal, hogy a naplóvezetés ügyét kézben tartsa. Nagy projektek esetében a legéletszerűbb megoldás az, amikor az egyes kisebb munkacsoportok, párok vezetnek saját közös naplót.

Érdemes élni azokkal a lehetőségekkel, amelyekkel a számítógép és az internet járul hozzá a hatékony naplózáshoz. Az interneten – esetleg egy blogmotor felhasználásával – vezetett projektnapló nagy előnye a nyilvánosság: a naplót a projekt minden résztvevője láthatja, sőt hozzá is szólhatnak a blogok által kínált kommentelési lehetőségeket kihasználva. (A nyilvánosság persze korlátozható, sőt célszerű is olyan beállításokat alkalmazni, hogy a projektnaplót csak a projekt résztvevői láthassák.) Az ilyen reflexiós blogok másik haszna, hogy a projekt egyes résztvevőinek vagy munkacsoportjainak bejegyzései egy közös felületen jelenhetnek meg, azaz megteremti a technikai lehetőséget arra, hogy ugyanazt a naplót többen is vezessék. Végül nem elhanyagolható szempont, hogy a tanár folyamatosan figyelemmel kísérheti, számon kérheti és kommentálhatja a blogot.

A zárás és az értékelés

A zárás magában foglalja a produktum bemutatását, illetve a produktum és az egész munkafolyamat értékelését. A projekt értékelésében – mint ahogy a folyamat egészében – aktívan részt vesznek a tanulók is. Az értékelésnek egy hármas szempontrendszert kell követnie.

• Értékelni kell a munkát a produktum szempontjából: mennyire volt eredményes a munka annak a szükségletnek a kielégítése szempontjából, amelyre szerveződött. Mennyire volt elégedett a közönség? 
• Értékelni kell a munkát a tanulás szempontjából: milyen tanulási folyamatok zajlottak le a projekt megvalósítása során? Erre a kérdésre persze aligha lehet valamiféle tesztelés nélkül válaszolni.
• Végül értékelni kell a munkát a társas kapcsolatok alakulása szempontjából: hogy tudott együttműködni a csapat, voltak-e konfliktusok, és képesek voltak-e a azokat kezelni?

Természetesen minél konkrétabb és személyre szólóbb az értékelés, annál jobb. Másfelől biztos, hogy a projektben való részvétel a hagyományos módon nem osztályozható, illetve, hogy felerősödik az önértékelés és a társak értékelésének a szerepe. Bármilyen értékelésre is kerüljön sor, annak kritériumait előre közölni kell a résztvevőkkel. 

A záró értékelési aktuson kívül, a munkafolyamat során – főként komplexebb, hosszabb ideig tartó projektek esetében – szükséges a részeredmények folyamatos nyomon követése, értékelése is. Nagyban segíti az értékelést a kivitelezés lépéseinek, részeredményeinek írásos rögzítése, naplózása, faliújságon, internetes blogon, portfólióban való összegyűjtése stb. 

A projektek motiváló hatása

A projekt eszköz lehet arra, hogy a tanulócsoportból kérdező közösséget kovácsoljunk. Szokták mondani: az iskola az a hely, ahol az kérdez, aki tudja a választ, és attól kérdez, aki nem tudja. Hozzátehetünk ehhez még valamit: attól kérdez, aki nemcsak hogy nem tudja a választ, de jellemzően nem is érdekli. A jól felépített projekt megfordíthatja a dolgot: a tanulók meg akarnak valósítani valami értelmes feladatot, és ehhez tanulniuk kell a saját kérdéseik által vezérelve. Közvetlenül azt a jelenséget célozza meg, amelytől a leginkább szenvednek a mai pedagógusok: az iskolában mutatkozó motivációs deficitet.

Már a projektoktatás alapelveiből is egyenesen következik, hogy e tanulásszervezési stratégia várhatóan motiválóan hat a tanulókra. A projektek tervezése, szervezése, megvalósítása során a tanuló megtalálhatja a saját érdeklődésének megfelelő komponenseket, munkába állíthatja személyes tapasztalatait, teret engedhet fantáziájának és kreativitásának, számára érdekes cél érdekében tevékenykedhet, azokkal dolgozhat együtt, akikkel szeretne (vagy akár egyénileg is dolgozhat egy saját résztémán), megtapasztalhatja, hogy a tanulásnak igenis lehet köze az őt körülvevő világhoz, az élethez, az ő életéhez. A közös munka, a közösség ügyeiben való részvétel, a közösségért érzett felelősség, az értelmesnek érzett tevékenykedés, a munka látható eredménye, a sok esetben „kézzel fogható” produktum, az ezzel járó sikerélmény szintén fontos motivációs források. Jól szervezett projektmunka során a tanulás nem az osztályzatokért vívott küzdelem, nem a tanárnak vagy a szülőknek való megfelelés kényszere, hanem egy sokkal spontánabb, természetesebb (az iskolán kívüli tanulási és „alkotási” helyzetekhez sokkal inkább hasonlító) folyamat.

A projekt integrálása a normál iskolai munkába

Bár a projekt filozófiája radikálisan ellentmond a megszokott iskolai viszonyoknak, értelmetlen volna egyáltalán beszélni róla, ha nem tudnánk valamiképpen összeegyeztetni a kettőt. Befejezésül kísérletet teszünk a projektek csoportosítására aszerint, hogyan illeszkednek be az iskolák mindennapi életébe.

• Projekthét. Elsősorban Németországban ismert gyakorlat, amely az iskolaév nagy részét érintetlenül hagyja, viszont elkülönít egy – vagy több – olyan időszakot, amikor megszűnnek a tanórák, és minden tanulócsoport a saját projektjén dolgozik. Ilyenkor nincsenek órák, az iskola egy rövid időre átalakul projektműhellyé. A hazai gyakorlatban a projekthét még viszonylag ritka jelenség, azonban egyes iskolákban (elsősorban szakiskolákban) már bevett gyakorlat a projektnap, amikor a hét (vagy hónap) egy napján miniprojekteken dolgoznak a tanulók. 
• Projektnap. Miniprojekteket egy nap alatt is meg lehet valósítani. Radikális megoldás lehet, ha a hét egy napján mindig egy projekt megvalósítása zajlik.
• Erdei iskola (és más külső megoldások). Egy tanulócsoport maga mögött hagyja a város zaját és az iskola bürokratikus világát, hogy a tanulást átmenetileg projektszerűen szervezze meg.
• A tanítást kísérő projekt. A projektet az órákon kívül, részben vagy egészben a tanulók szabadidejében szervezik meg. Ilyen volt a korábban említett almaprojekt, amely részben az órákon, de részben az órákon kívül valósult meg. Ez a megoldás persze mindig problematikus, egyrészt mert a tanulók iskolai terhelését növeli, másrészt – és főleg –, mivel degradálja, az órákhoz képest másodrendű tanulási formává minősíti a projektet.
• Órai projekt. Bár nem könnyű megvalósítani, nem is lehetetlen, hogy a projekt teljes egészében a tanítási órákon bontakozzék ki. Különösen lehetséges ez, ha több tantárgy is részt vesz ugyanannak a projektnek a megvalósításában. Az órai projekt műfajának különösen kedvez az epochális rendszer, ahol a tanulók 3-5 héten keresztül a főoktatás idejét (azaz minden nap egy általában kétórás idősávot) egy-egy nagyobb témakör feldolgozásával töltik.  

Ahhoz azonban, hogy egy iskola életében érdemben megjelenjen a projekt mint tanulásszervezési stratégia, nélkülözhetetlen az iskolavezetés pozitív hozzáállása, támogatása is. 

Hivatkozott irodalom és ajánlott olvasmányok

Dewey, John: A nevelés jellege és folyamata. Budapest, 1976, Tankönyvkiadó.
Falus Katalin – Vajnai Viktória (szerk.): Kompetenciafejlesztés projektmódszerrel. Budapest, 2008, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
Faragó László – Kiss Árpád: Az új nevelés kérdései. Budapest, 1949, Egyetemi Nyomda (azóta több reprint kiadás), 121–123. o.
Hegedűs Gábor: Gyermekközpontú iskola – A projektpedagógia elmélete és gyakorlata
Hortobágyi Katalin (szerk.): Projekt kézikönyv. Budapest, 1991, IFA–OKI.
Hortobágyi Katalin: Erdei iskola: “Ahol a fáktól jobban látni az erdőt”. Budapest, 1993, IFA–OKI.
M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Budapest, 2003, Gondolat Kiadói Kör
Projektpedagógiai kerekasztal I-II. Taní-tani, 2008/3., 4.
Trencsényi László (szerk.): Világkerék. Komplex művészetpedagógiai projektek az Iskolafejlesztési Központ gyűjteményéből. Budapest, 1991, OKI – IFA.
Trencsényi László: Művészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer. Budapest, 2000, OKKER.
Waters, Derek: A projekt anatómiája. In: Zászkaliczky Péter – Lechta Viktor – Matuška Ondrej (szerk.): A gyógypedagógia új útjai. Bratislava, 1997, Liecreh Gúth, 251–291. o.